zioni sono strettamente regolate: la struttura della classe irrigidita in ritmi frammentati e spazi collettivi immodificabili,· dove l'unica forma razionale di comunicazione è quella unidirezionale della lezione. Sviluppare relazioni personali con i singoli allievi è difficile (quando, dove parlarsi? ~criversi ?), anche le relazioni tra compagni sono in pratica vietate: dieci minuti di intervallo e qualche chiacchiera sottovoce con il vicino di banco, nelle classi di pendolari le ragazze arrivano alla maturità constatando di non essersi "conosciute". Passività ed estraneazione sono iscritte nella situaz10ne. Le relazioni con colleghe e colleghi, dove singole e singoli non si giochino personali interessi dando vita a progetti speciali, si risolvono nell'adempimento burocratico delle riunioni previste dagli organi collegiali, in un clima rispettoso della libertà di insegnamento altrui che cela in realtà disinteresse e rifiuto del giudizio. In questa mancanza di tessuto relazionale la frammentazione delle materie, il carico di studio nozionistico6, l'impossibilità di giocarsi qualche cosa di proprio producono il resto. Che spesso è indifferenza, svogliatezza e provocazione nei giovani maschi, ansia e senso di inadeguatezza nelle giovani donne. La mancanza di senso del presente induce gli studenti a spostare il senso sul futuro e sul mercato: l'istruzione è una merce. Ciò che conta non è imparare, ma avere un diploma. Il valore legale del titolo di studio, la sua "spendibilità" sul mercato rende chi insegna giudice, dal cui potere è legittimo difendersi, mentre studenti e insegnanti dovrebbero essere alleati in un'impresa comune e riduce madri e padri ad essere complici ansiosi e servili di insegnanti che non insegnano e di figli che non imparano. Anche questo senso "mercantile" della scuola oggi per varie ragioni non tiene più, soprattutto per i ~iovani maschi e in }?articolar modo per i figli delle classi popolan che frequentano i tecnici e i professionali. lmma&inare il futuro, avere un progetto è sempre più difficile per giovani e adulti che non sono in grado né di orientare né di offrire l'esempio di un percorso in un mondo nel quale le regole cambiano così rapidamente. L'insegnante che non è capace di inventare e dare vita a un senso per sé, del suoi stare a scuola, ci sta male e fa stare male coloro che gli sono affidati. Produrre senso del presente si può solo assumendo una posizione sovrana, al di sopra delle regole, che prenda a misura il proprio desiderio e i bisogni altrui. Si tratta di mvestimento e di attenzione, di libertà nel giocarsi le proprie passioni e di piacere nell'aiutare gli altri e le altre a scoprire e a coltivare le loro. Solo mostrare il proprio rapporto, la propria collocazione soggettiva rispetto a ciò che si insegna rende possibile alle e agli studenti collocarsi, porsi come soggetti pensanti. Anche la pura "trasmissione" non richiede neutralità, ma capacità di mediazione. Un rapporto vivo con il sapere si sviluppa solo lì dove i rapporti sono vivi: dove c'è spazio per il protagonismo, per l'avventura, coraggio di esporsi al giudizio. "Sregolare" significa diminuire il potere e tutte le forme di controllo e di costrizione assumendo autorità e responsabilità in prima persona. Significa essere una mediazione vivente. Così è possibile forse che si diano nella scuola le condizioni di quel piacere IDK2M n , no e n () di esserci che credo sia vicino alla gioia7 • Note 1 Simone Weil Ecrits de Londres, Paris, Gallimard, 1957, p. 168. 2 Ne tiene conto invece T. De Mauro che nota come la qualità dell'insegnamento, "stare in una certa classe, con certi insegnanti", sia la variabile più importante nel determinare il buon profitto medio di tutti gli alunni di una classe. Cfr. T. De Mauro I dee per il governo. L_ascuola, Bari, Laterza, 1995, p. 35 sgg. 3 Questo accadrebbe inevitabilmente qualora si andasse all'imposizione di un sistema di valutazione nazionale sulla base di accertamenti oggettivi, del quale oggi tanto si parla come necessario correttivo dell'autonomia programmatoria dei collegi docenti. Mi è venuto il dubbio che chi governa, o aspira a governare, poiché troppo occupato, faccia parte di quei laureati che non leggono: come potrebbe altrimenti volere imporre alla scuola italiana pratiche didattiche che negli Usa producono studenti della scuola secondaria analfabeti? Ma forse per chi governa il problema non è di sostanza, ma di prestigio: nella scala di confronto trai sistemi scolastici dei paesi europei l'Italia è risultata al penultimo posto prima del Portogallo. La comparazione non tiene conto del livello qualitativo, ma si basa su dati statistici eh~ prendono in considerazione la percentuale di studenti che frequentano i vari gradi della scuola in rapporto alla classe di età e la percentuale di coloro che effettivamente si diplomano o si laureano rispetto al numero di coloro che si sono iscritti. Aumentare &lianni dell'obbligo e convincere gli insegnanti delle Superiori a "non bocciare" sarebbe sufficiente a farci risalire la scala statistica. Limitarsi a questo è pura demagogia. 4 Cfr. B. Bettelheim A. A. Rosenfeld L'arte dell'ovvio Milano, Feltrinelli, 1994. 5 Cfr. su ciò la discussione contenuta in Ipazia La misura del vivente Atti del Convegno suppi. n. 19 di Via Dogana, nov. clic. 1994 e in particolare la relazione di Enrichetta Susi Autorità e misura nell'insegnamento pp. 32 sgg. 6 Le sperimentazioni "Brocca" ·peggiorano la situazione: la riforma consiste sostanzialmente in un aumento del numero delle ore e delle materie, che rimangono tutte teoriche. Da notare che l'amministrazione ha obbligato i collegi docenti ad adottare la "sperimentazione Brocca" ta~liando ogni altra forma di sperimentazione. Curiosa riforma strisciante che parte "dal basso", ma su velina ministeriale, vista l'impotenza e/o il disinteresse del legislativo. Questo iter autorizza poi lo stesso B. Brocca a parlare di "notevoli consensi" che il Progetto sta ottenendo. Cfr. il suo intervento in De Mauro cit., p. 80. Una buona descrizione di come sta procedendo la riforma delle Superiori ad opera delle Direzioni del Ministero della PI si trova in Giorgio Franchi e Tiziana Segantini La scuola che non ho Firenze, La Nuova Italia, 1994. 7 Sullo scambio tra piacere e potere cfr. Luisa Muraro Oltre l'uguaglianza in Diotima Oltre l'uguaglia.nz a. Le radici femminili dell'autorità Napoli, Liguori, 1995 pp. 113 sgg. ♦
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