ne e di un funzionamento difettoso della funzione alfa. Nei ragionamenti degli studenti prevalgono gli elementi concreti, percettivi, a scapito del «significato», che è astratto e non sensoriale ecc... Gli elementi indigeriti si ammucchiano senza forma, privi di collegamenti (Anna, cubo). A volte compaiono ricostruzioni deliranti (Marialidia), oppure l'unica via per procedere sembra quella di imparare a memoria. Spesso si assiste ad un aumento di esuberanza fisica, di irrequietezza usata come una primitiva difesa muscolare nei confronti di stimoli mentali vissuti come oggetti concreti. Le correzioni, i tentativi di stabilire dei nessi, vengono associati a sensazioni spiacevoli di tipo persecutorio, vissute dallo studente che ha l'impressione di aver «fatto qualcosa di male» in senso generico, sensazioni che ostacolano il miglioramento. Potremmo dire, usando il linguaggio bioniano, che la capacità di apprendere risulta impedita poiché lo studente sembra avere a che fare non più con «oggetti matematici, cioè impressioni sensoriali ed emotive su cui esercitare i fattori della funzione alfa», bensì con «oggetti bizzarri» vale a dire con elementi della realtà carichi di spiacevoli connotazioni persecutorie (frammenti di Super-Io). L'incapacità di comprendere può allora essere descritta come un «attacco al legame» che una parte della mente, quella parte che «fraintende», sferra contro un'altra sua parte. Gli aspetti imitativi, concreti e massicciamente ripetitivi dei procedimenti errati adottati, hanno sovente la funzione «allucinatoria» di riprodurre l'oggetto perduto senza tener conto della sua assenza. Su questo per così dire «difetto di fondo», relativo alla incompleta elaborazione dellamancanza dell'oggetto, possono instaurarsi meccanismi mentali di vario genere. Così gli errori che sembrano attribuibili principalmente a difetti di attenzione, concentrazione, mancato riconoscimento di parti percepibili come uguali, sembrano ri69
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