to dal fatto che ci siano + b e - b piuttosto che dalla struttura della operazione, che in effetti è una moltiplicazione. È possibile che la sua attenzione sia stata catturata da quell'unico particolare, la presenza di + b e - b, a scapito di tutto il resto. Questa situazione presenta delle analogie con quella di un bambino piccolo che, osservando la buccia arancione dell'arancia dica che è il sole, ritenendo che l'uguaglianza tra il sole al tramonto e il frutto si attui sulla sola specificazione del colore (vedi il caso di Anna). Carlo riesce però a correggersi se gli si fa notare che si tratta di una moltiplicazione tra polinomi, occorre pronunciare la parola perché la sola vista dell'operazione non basta al riconoscimento. A volte occorre fare qualche segno speciale, ad esempio indicare graficamente con delle freccette la sequenza delle operazioni: � (a + b) . (a - b) = aa - ab + ab - bb � occasionalmente è sufficiente accennare soltanto alle freccette con il movimento della penna perché il ragazzo riesca a risolvere l'esercizio. Carlo può non risolvere nello stesso modo due espressioni uguali presentate successivamente come se, essendo trascorsi alcuni secondi di tempo e avendo messo da parte il precedente foglietto, avesse completamente dimenticato lo svolgimento precedente e bisognasse quindi ricominciare da capo. Spesso dice: «Che fatica!», quasi fosse estenuato, oppure afferma di aver capito, mentre invece ha solo letto, come se confondesse una operazione uditivo-percettiva, come la lettura a voce alta, con la comprensione e la capacità di risoluzione. Nella lettura o nell'ascolto di espressioni algebriche vengono attuati alcuni tentativi di smontaggio delle parole che ne distruggono il senso. Se gli viene detto: «Scrivi 49
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