14 QUALE SCUOLA/SCLAVI All'inizio il terreno su cui sorgerà il termitaio è completamente piatto. Le termiti incominciano a costruire dei minuscoli cumuli di terra qua e là in modo casuale, evitando o incorporando man mano sassi, erbe o altro e gradualmente questi piccoli accennj di colonna diventano il punto focale di un'incessante attività costruttiva che si traduce in colonne abbastanza ravvicinate da formare una sorta di fungaia. Quando le colonne arrivano a una certa altezza, cessa il lavoro di costruzione verso l'alto e comincia quello di copertura a cupola. Anche qui: ogni collegamento a forma di volta condiziona e ispira la costruzione successiva. È una sorta di architettura non pianificata, costituita da uno stupefacente intrico di caverne e gallerie intercollegate, ventilate e opportunamente umidificate. "Dallo studio del comportamento delle termiti - sostiene Morgan - emerge una ipotesi molto stimolante: la costruzione del termitaio è frutto d'un processo autorganizzante, nel quale 'l'ordine nasce dal caos'. I termitai sono tutti abbastanza simili, ma estremamente diversi nei particolari. È impossibile prevederne in anticipo la struttura dettagliata (...) Il 'capolavoro' si sviluppa come risultato di una attività casuale, caotica, diretta da un senso generale di finalità e orientamento, ma in modo estremamente libero" (p. 74). Anche nei casi da me studiati, come in quelli descritti da Morgan, ho trovato delle dirigenti "che hanno una chiara visione di quello che vogliono ottenere, ma invece di imporre questa visione, o di dirigere e controllare le situazioni per arrivare ai risultati desiderati, dirigono in un modo molto più possibilista, lasciando che le iniziative utili emergano dalle situazioni che via via si presentano" (p. 74). Le "termiti strategiche" sono dei bricoleur collettivi che seguono un approccio di tipo incrementale e opportunistico. "Costruiscono su idee, azioni ed eventi da loro stessi provocati o che si presentano spontaneamente.( ...) Hanno 'piani', ma non li seguono pedissequamente: operano liberamente" (p. 75). Questa metafora a ben vedere si può applicare quasi a ogni aspetto del lavoro scolastico: dalla programmazione didattica di una singola materia, ai pianj di studi e interrelazione fra varie materie, ai rapporti fra scuola e territorio, alla formazione degli insegnanti. Di fatto, nel caso che adesso riassumerò, è adatta a descrivere l'organizzazione e i modi di procedere di queste scuole a tutti questi livelli e da tutti questi punti di vista. La formazione delle insegnanti in alcune scuole di alta qualità, ad Harlem Le scuole alle quali mi riferisco e che sono chiamate "Centrai Park East Schools" nascono tutte da un medesimo progetto iniziato nel 1974 dall'allora sovrintendente alle scuole di New York, Anthony Alvarado e da un'insegnante, divenuta all'uopo preside, di nome Deborah Meier. Sono scuole che nei loro risultati corrispondono perfettamente ai criteri di scuole di "alta qualità" che ho elencato all'inizio di questo articolo e non mi ci soffermerò. Hanno ovviamente attirato l'attenzione e l'appoggio di insigni studiosi e pedagogisti e su questa esperienza sono stati scritti una decina di libri. Mi limito a dire che visitare una di queste scuole è una esperienza eccezionale, indimenticabile: non ci sono metal detector, né ronde, gli studenti sono rilassati, sorridenti, cooperativi e servizievoli e hanno l'atteggiamento di tanti piccoli ricercatori, di gente che ama far funzionare la testa per capire meglio il problema sul quale sono impegnati e che usa la scuola per ampliare il proprio repertorio di capacità sia accademiche sia espressive. Anche le insegnanti hanno questo atteggiamento: l'atteggiamento di chi sta scoprendo delle cose nuove, con fatica e piacere. Il clima morale e intellettuale è sereno e spesso allegro, il clima di un posto vissuto come utile e dilettevole. Gli studenti che frequentano queste scuole sono assolutamente simili, come problemi familiari, economici e sociali a quelli delle scuole che ho visitato nel Bronx. E allora qui si tratta di cercare di capire bene, com'è che si può produrre una tale strabiliante differenza. Alla base delle Centrai Park East Schools c'è una impostazione completamente diversa da quella che vige nelle "normali" scuole del Bronx, una impostazione descrivibile complessivamente con le metafore delle "termiti strategiche" o della "compagnia dei bricoleur" e più specificatamente riassumibile nei seguenti punti. a) Una scuola intesa come "impresa sociale" La prima scuola (materna e primi due anni delle elementari) nacque nel 1974 quasi per caso. Nacque quando Deborah Meier (sulla scorta della propria lunga esperienza di insegnante e del pensiero di John Dewey e Piaget) propose ad Alvarado di darle la possibilità di aprire in una zona a rischio una nuova scuola pubblica "che avesse tutte le libertà di una scuola privata". Meier voleva scegliere personalmente le proprie insegnanti e accogliere solo quei bambini le cui famiglie avessero scelto liberamente quella scuola. Voleva poter decidere, assieme alle insegnanti, tutto: le competenze, gli orari, le materie di insegnamento e quant'altro. Naturalmente la scuola sarebbe stata a ogni momento a disposizione di visite e ispezioni da parte degli organismi superiori, tuttavia una prima valutazione formale avrebbe dovuto attendere per lo meno due anni per permettere all 'esperienza di consolidarsi. Alvarado reagì, raccontando alla Meier di essersi in precedenza rivolto a tutti i presidi del distretto scolastico: "Se poteste avere tutto quello che desiderate, quale sarebbe la prima necessità che avanzereste?", la risposta era stata: "Sentiamo il bisogno di un consulente". Così iniziò questa esperienza, col tempo le scuole elementari divennero due, poi sorse la media, poi la scuola superiore ... e recentemente questa esperienza, impostata con le stesse modalità, è in atto in ben trenta scuole del Bronx di ogni ordine e grado. b) Preside, insegnanti e amministratori volontari Questo punto è già compreso nel precedente, ma desidero sottolinearlo. Non è solo una questione di entusiasmo, di spirito pionieristico, di disponibilità al sacrificio. C'è proprio la questione di personalità che si scelgono liberamente come partner per un impegno comune, di una fiducia di base nelle capacità personali di ognuno che è necessaria se si vuole che ognuno sia libero non solo di "costruire il proprio mucchjetto di terra" liberamente, ma anche di guardare tutti i mucchietti mentre crescono per capire come si possono costruire le volte, i ponti di collegamento. Ci sono anche delle particolari doti personali che diventano importanti: la determinazione, la tenacia, l'umorismo, il gusto della scoperta, la volontà di imparare. L'idea pedagogica centrale consisteva nel rendere le nozioni studiate in termini di "personale esperienza visibile": il Medio Evo non solo leggendo libri o ascoltando storie sulla società medioevale, ma costruendo corazze, castelli, cucinando cibi, giocando a scacchi, visitando i musei. E, facendo questo, imparare a leggere, a scrivere, a contare. Quando il tema centrale fu la città, oltre ad andare a visitare i quartieri circostanti e intervistare i commercianti e residenti, disegnare mappe eccetera ... i bambini decisero di costruire "una città mitica"; ognuno ne fece un progetto e quello votato a mag-
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