12 QUALE SCUOLA/SCLAVI LASTRATEGIADELLETERMITI SCUOLEA RISCHIO:UNA PROPOSTA Mariane/la Sciavi Intendo qui affrontare la questione della fonnazione degli insegnanti a partire dagli insegnanti che operano nelle scuole "a rischio", nei quartieri "a rischio". Obiettivo: scuole "di alta qualità" sia dal punto di vista degli stili di convivenza (educazione) sia per quanto riguarda le nozioni apprese (istruzione); scuole che invece di subire le sinergie negative dell'ambiente circostante, si mettano in grado di agire come microprogettualità di rigenerazione del tessuto urbano circostante in cooperazione con tutte le altre micro e macro progettualità che operano agli stessi fini. Parto dalle scuole a rischio per tre motivi che elenco molto schematicamente: 1) mentre una scuola in un quartiere a rischio non ha quasi niente da imparare da una buona scuola che opera in un quartiere "nonnale", una scuola in un quartiere normale ha moltissimo da imparare da una buona scuola in un quartiere arischio; 2) in situazioni di emergenza è più facile rendersi conto di come e perché i vecchi schemi organizzativi e i tradizionali modi di pensare non funzionano più e trovare un consenso (anche nelle alte sfere ...) per elaborarne di nuovi; 3) la più generale convinzione che il rinnovamento dell'intera concezione dell'istruzione/educazione di massa e del sistema di fonnazione e aggiornamento degli insegnanti trova il suo terreno più fertile in esperienze "di élite", pionieristiche, in zone "a rischio" nelle quali le più recenti impostazioni epistemologiche (la cibernetica della cibernetica di Yon Foerster, le "teorie del caos" e, in questo quadro, la riscoperta del ruolo centrale della persona, delle storie di vita, delle microprocessualità ...) acquistano una loro palpabile evidenza e possono in modo più clamoroso che altrove mostrare la loro efficacia pragmatica. In poche parole sono profondamente convinta che la scuola e gli insegnanti abbiano o~gi molto da imparare proprio dai ragazzi e ragazze "a rischio". E con questo spirito e con questa ottica che le questioni collegate "quale formazione degli insegnanti" in "quale scuola" vanno affrontate (vedi su questo il bel libro di Paolo Perticari Attesi imprevisti, uscito di recente da Boringhieri). Riprendo qui (da Sciavi 1994) in fonna lapidaria quattro flash che possono dare una idea del clima morale e intellettuale durante le ore di lezione in alcune "normali" scuole del Bronx. Tutti e quattro riguardano "il corpo in classe", visto da diverse angolature. Una premessa introduttiva: le scuole del Bronx che ho visitato mi hanno sorpreso in quanto sono molto meglio attrezzate delle migliori scuole italiane. Biblioteche aperte dalle sette di mattina alle dieci di sera, teatri, mense, piscine, palestre, campi di baseball, aule di computer, laboratori di ricerca scientifica, programmi speciali. Una specie di Eden rispetto alle condizioni di vita degli studenti che vi accedono. Cionondimeno il clima morale e intellettuale in queste scuole è tragico, manjcomiale, assurdo, addirittura peggiore di quanto mi aspettavo. Come mai - mi sono chiesta - questi studenti non vivono questa ricchezza come qualcosa di loro, qualcosa che compensa in parte le loro condizioni di vita e li potenzia, ma invece, ancora una volta come una minaccia? a) Gli atteggiamenti Il corpo seduto nel banco: apatico e/o sfottente. Atteggiamento verso l'insegnante: reticente o aggressivamente esibizionista. Atteggiamento verso i compagni di classe: chiuso a istrice. Atteggiamento coi compagni nei corridoi: molto scatenato (piccole bande dedite ad atti vandalici) o molto fonnale (come delle diciottenni al primo ballo). Atteggiamento verso chi in classe disturba in modo plateale: plateale noncuranza. Atteggiamento verso i primi della classe: attivo sabotaggio. b) Il quadro dialogico Specialmente i maschi nella high school reagiscono tendenzialmente a ogni comunicazione del 'insegnante come se questa contenesse implicitamente il messaggio: "Sei tu l'essere presuntuoso e inadeguato, sono le tue opinioni che non contano e non mi toccano, sei tu l'essere inferiore" e reagiscono simmetricamente rimandando indietro lo stesso identico messaggio. La comunicazione difensiva, prima che un aspetto psicologico, è un quadro dialogico e interattivo al quale è difficilissimo sottrarsi. In un certo senso gli insegnanti lo alimentano senza volerlo proprio nella misura in cui si propongono come insegnanti in un contesto scolastico. Ne risulta la continua riproduzione di uno stile di comunicazione "patologicamente difensivo". Le caratteristiche del comunicatore difensivo sono: urgenza di classificare l'interlocutore, di incasellarlo in base a proprie categorie; l'ansia del controllo per cui l'altro è visto sempre come un essere inadeguato le cui opinioni "non contano"; una visione del mondo manipolatoria, sempre alla ricerca di secondi fini; il culto del distacco, dell'impersonalità, dell'indifferenza e infine la dinamica superiorità-inferiorità, col continuo bisogno di mettersi su un piedistallo. A un ce1to punto, in una delle classi, l'insegnante mi ha presentato una studentessa che era "la migliore della classe" che aveva già vinto una borsa di studio per il college; ebbene, durante tutto il corso della lezione, questa ragazza ha continuato a bere, a smangiucchiare e a guardare fuori della finestra con aria annoiata. c) L'identità Due terzi delle ragazze hanno l'aspetto giudizioso e rassegnato della casalinga succube, l'altro terzo è già "molto orientato verso il sesso". I maschi sono meno decifrabili, quasi tutti molto diffidenti, abituati a contare solo su se stessi. Più simili a dei giovani disoccupati che a "degli studenti". Pochissimi di loro hanno una famiglia in senso tradizionale, di solito si appoggiano chi alla sola madre, o alla zia, o alla nonna o alla cugina, di solito persone che già per conto loro hanno un sacco di problemi. Esprimono tutti un enorme, straziante, bisogno di stima personale. Questi ragazzi non hanno "bisogno di studiare", sono digiuni e famelici di considerazione e di protagonismo, di esperienze che li aiutino a fonnarsi una più ricca e consapevole identità personale. Lo studio o è proposto come una parte di questo processo più ampio, o è come una mazzata in testa. Non hanno bisogno di condiscendenza, né di moine (le hanno già, come condimento della violenza quotidiana). Hanno bisogno di essere trattati con considerazione e con rispetto da degli adulti autorevoli capaci di parlare direttamente e indirettamente dei loro problemi e delle loro identità.
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