f { mense, , stonei,mmagini, distussioensipettacolo ~ I GRANDSICRITTOIRSIRAELIANI APPELFELCDA,STEL-BLOKOAMN, IUKO, Z, SCHWARSZ,HAKEDT,AMMUZY,EHOSHUA · , . QUALSECUOLA· . ARMELLINCI,OSENTINSOC, lA\i( /. L'AMERICHAÀ--~OTATO? { CARTOSIDOI,LELLIOG,OBETTI · .----- -------- - / _. _.......,....=---= __ · -~--- SPED. IN ABB. POST. COMMA 26 ART. 22 LEGGE 549/95 MILANO· TAXE PERCUE - TASSA RISCOSSA CMP. ROSERIO
"RICONOSCENDO L ORME DICHI Cl HAPRECEDUTO SIVA VAN. . . · I •• ., {•i );I' t ~.. :<
f INCHiSISCORGI INNANZI ANOIUNA □ Si, mi abbono a LINEA D'OMBRA per un anno approfittando di questa offerta esclusiva che mi dà diritto a tre libri a scelta. Riceverò gli 11 numeri (più un numero in omaggio) e i tre libri a sole lire 100.000 anziché 165.000. A pagamento awenuto riceverò subito i libri prescelti. [I] rn QJ Scelgo qui il gruppo di tre volumi prescelti: FriedrichSchiller, Il delinquenteper infamia MoriOgai. L'intendenteSansho RamonPérezdeAyala, Lacadutadellacasa Limones RafaelSanchezFerlosio, La freccianell·arco JulioCortazar, Ultimoround CeesNootebocm, Come si diventaeuropei LuisBunuel,I figlidellaviolenza CarmeloBene, A Boccaperta GoffredoFoti,I limitidellascena i AL o BIBLIOTECA rn ~ GINOBIANCO~ ,)I' * NOME ................................................ ,................ COGNOME ........................................................ : I INDIRIZZO .......................................................... : I I ...........................................................................• I GITTA' ................................................................ : CAP......................... TEL.................................... . Vi indico qui di seguito le modalità di pagamento (senza aggiunta di spese postali) O Vi autorizzo ad addebitarmi la cifra di L 100.000 su Carta Si • I I I I I I I I I I I I I I I I I uw N. SCAD. INTESTATAA ......................................................... FIRMA .................................................................... .. O Assegno (bancario o postale n.............................. .. Banca........... .. .. ......................... (in busta chiusa) O Awenutoversamentosulc/c postalen.54140207 intestato a Linea d'Ombra. "LINEAD'OMBRA",VIAMELZO9, 20129MILANO.POTETEMANDARE
SHRHE EDIZIDnl unDERGRDUnD Per ordini diretti tel D2/583173D6 Due libri duri e radicali per leggere nel futuro il presente accelerato della modernità Le nuove proposte di una casa editrice che si è distinta per fantasia e rigore di realizzazione INTERVISTE CRITICA BIBLI06RAFIA 29 5A661 OI BALLARO INEDITI IN ITALIA RudyRucker,Peter Lamborn Wilson (più conosciutocomeHakim Bey)e Robert AntonWilson (a cura di) STRANIATTRATTORI collanaCyberpunkline pp. 304 con immagini Lit. 30.000 "Strani Attrattori è una bomba letteraria." Alla fine degli anni Ottanta, sulle migliori riviste e fanzine di fantascienza americane e inglesi, viene pubblicato un annuncio che invita a spedire contributi per la redazione di un'antologia riservata a brani censurati dagli editori commerciali per la durezza degli argomenti trattati o per lo stile spericolato. Il risultato STRRnl ATTRATTOR AOTDLDGDIAI FAOTASCIEOZRA DICALE sconcerta gli stessi promotori dell'inizativa: classici come Farmer, "cattivi maestri" della new wave come Ballard e Burroughs, i migliori della corrente cyberpunk rispondono entusiasticamente inviando degli stupendi racconti brevi. Strani attrattori è per l'appunto il risultato di questo lavoro, un mix ad alta intensità emotiva di sesso, multinazionali dell'informazione, nuovi mutanti, utopie e droghe. Gli autori raccolti sono: J.G. Ballard, W.S. Burroughs, W. Gibson, B. Sterling, Hakim Bey, P. Di Filippo, J. Farmer, R. Kadrey, J. Kohenline, M. Laidlaw, T. Metzeger, R. Rucker, R. Sheckley, L. Shiner, J. Shirley, Colin Wilson e molti altri. RE/SEARCH -J.G. BALLARD collanaRe/Searchedizione italiana pp. 272 con immagini, Lit. 20.000 James G. Ballard è considerato uno dei più grandi scrittori di fantascienza viventi e sue opere sono state spesso trasposte in film quali L'impero del sole di Spielherge Crash di DavidCronenberg. RE/SEARCH- J.G. BALLARD è l'unico libro esistente AL MONDO che tratta della vita e del profilo di questo autore, raccogliendo circa 30 saggi inediti scelti escritti dall'autore, interviste, racconti e una bibliografia completa. Uno strumento unico per il lettore che voglia avere più strumenti per interpretare il grande anticipatore della modernità. ShaKe è distribuita nelle librerie da POE
Direzione: Marcello Flores, Goffredo Fofi (Direi/ore responsabile), Alberto Rollo. Gruppo redazionale: Mario Barenghi, Alfonso Berardinelli, Paolo Bertinetti, Gianfranco Bettin, Francesco Binni, Marisa Bulgheroni, Marisa Caramella, Luca Clerici, Riccardo Duranti, Bruno Falcetto, Pinuccia Ferrari, Fabio Gambaro, Piergiorgio Giacchè, Filippo La Porta, Marcello Lorrai, Danilo Manera, Roberta Mazzanti, Paolo Mereghetti, Santina Mobiglia, Luca Mosso, Maria Nadotti, Marco Nifantani, Oreste Pivetta, Giuseppe Pontremoli, Fabio Rodrfguez Amaya, Lia Sacerdote, Alberto Saibene, Tiziano Scarpa, Marino Sinibaldi, Paola Splendore. Collaboratori: Damiano D. Abeni, Adelina Aletti, Chiara Allegra, Enrico Alleva, Livia Apa, Guido Armellini, Giancarlo Ascari, Fabrizio Bagatti, Laura Balbo, Alessandro Baricco, Matteo Bellinelli, Stefano Benni, Andrea Berrini, Giorgio Bert, Lanfranco Binni, Luigi Bobbio, Norberto Bobbio, Marilla Boffito, Giacomo Borella, Franco Brioschi, Giovanna Calabrò, Silvia Calamandrei, Isabella Camera d'Afflitto, Gianni Canova, Rocco Carbone, Caterina Carpinato, Bruno Cartosio, Cesare Cases, Francesco M. Cataluccio, Alberto Cavaglion, Franca Cavagnoli, Roberto Cazzola, Francesco Ciafaloni, Giulia Colace, Pino Corrias, Vincenzo Consolo, Vincenzo Cottinelli, Alberto Cristofori, Peppo Delconte, Roberto Delera, Paola Della Valle, Stefano De Matteis, Carla de Petris, Piera Detassis, Vittorio Dini, Carlo Donolo, Edoardo Esposito, Saverio Esposito, Doriano Fasoli, Giorgio Ferrari, Maria Ferretti, Antonella Fiori, Ernesto Franco, Guido Franzinetti, Giancarlo Gaeta, Alberto Gallas, Roberto Gatti, Filippo Gentiloni, Gabriella Giannachi, Giovanni Giovannetti, Paolo Giovannetti, Giovanni Giudici, Bianca Guidetti Serra, Giovanni Jervis, Roberto Koch, Gad Lerner, Stefano Levi della Torre, Emilia Lodigiani, Mimmo Lombezzi, Maria Maderna, Luigi Manconi, Maria Teresa Mandatari, Bruno Mari, Emanuela Martini, Edoarda Masi, Roberto Menin, Mario Modenesi, Renata Molinari, Diego Mormorio, Antonello Negri, Grazia Neri, Luisa Orelli, Alessandra Orsi, Maria Teresa Orsi, Armando Pajalich, Pia Pera, Silvio Perrella, Cesare Pianciola, Guido Pigni, Giovanni Pillonca, Pietro Polito, Giuliano Pontara, Sandro Portelli, Dario Puccini, Fabrizia Ramondino, Michele Ranchetti, Emanuela Re, Luigi Reitani, Marco Revelli, Alessandra Riccio, Paolo Rosa, Roberto Rossi, Gian Enrico Rusconi, Nanni Salio, Domenico Scarpa, Maria Schiavo, Franco Serra, Francesco Sisci, Piero Spila, Antonella Tarpino, Fabio Terragni, Alessandro Triulzi, Gianni Turchetta, Luigi Vaccari, Federico Varese, Bruno Ventavoli, Antonella Viale, Emanuele Vinassa de Regny, Itala Vivan, Gianni Volpi. Segreteria di redazione: Serena Daniele Progetto grafico: Andrea Rauch Fotocomposizione: ShaKe - Tel. e Fax 02/58317306. Amministrazione e abbonamenti: Daniela Pignatiello - Tel. 02/66990276 - Fax 02/66981251. Hanno contribuito alla preparazione di questo numero: Michele Neri, Maria Profili, Marco Antonio Sannella, Marco Tarchini, Barbara Verduci, le agenzie fotografiche Contrasto, Effigie, FarabolaFoto e Grazia Neri. Editore: Linea d'ombra Edizioni srl - Via Melzo 9 20129 Milano -Tel. 02/29514532 Fax 02/29514522 Distrib. edicole Messaggerie Periodici SpA aderente A.D.N. - Via Famagosta 75 - Milano Tel. 02/8467545-8464950 Distrib. librerie POE - Via Tevere 54 - 50019 Sesto Fiorentino - Tel.055/301371 Stampa Grafiche Biessezeta Sri - Via A. Grandi 46 - 200 l7 Mazzo di Rho (MI) - Tel. 02/93903882 Fax 02/93901297. LINEA D'OMBRA Iscritta al tribunale di Milano in data 18.5.87 al n. 393. Dir. responsabile: Goffredo Fofi LINEDA'OMBRA anno XIV dicembre 1996 numero 120 IL CONTESTO 4 Marcello Flores 7 Guido Arme/lini 10 Vita Cosentino 12 Marianella Sciavi 71 Bruno Cartosio 74 Anna Di Lellio, Daniela Gobetti ISRAELE RACCONTA 17 Alberto Rollo 19 Elena Loewenthal 21 Yigal Schwarz 24 Aharon Appelfeld, Gershon Shaked 27 AmosOz 51 33 Avraham B. Yehoshua 40 Benjamin Tammuz 42 Yoram Kaniuk 60 Orly Castel-Bloom CONFRONTI 62 64 67 67 68 Franca Cavagnoli Domenico Scarpa Bruno Falcetto Silvia Albertazzi Paolo Bertinetti Questa politica Quale scuola Stregoni e clown Sapere di sapere La strategia delle termiti Stati Uniti 1996 Il primato della repubblica Il presidente a Lilliput Il romanzo israeliano in Italia Una grande malinconia mediterranea Narrativa israeliana: la nuova generazione Sete di radici Pace, comprensione, amore La via del vento L'ultimo ufficiale Sapone La bella vita di Clara Shiato Mille Sheqel per un racconto Scrivere ed essere di Nadine Gordimer E-mail d'amore I racconti di Francesco Piccolo Quel treno per il Pakistan di Khushwant Singh Sotto le ceneri. Ashes to ashes di Harold Pinter La copertina di questo numero è di Guido Scarabattolo Abbonamento annuale: ITALIA L. 100.000, ESTERO L. 120.000 a mezzo assegno bancario o c/c postale n. 54140207 intestato a Linea d'ombra o tramite carta di credito SI (si veda il tagliando a pagina 2). I manoscritti non vengono restituiti. Si pubblicano poesie solo su richiesta. Dei testi di cui non siamo in grado di rintracciare gli aventi diritto, ci dichiariamo pronti a ottemperare agli obblighi relativi.
4 Roma1959. Fotodi HenriCartier-Bressotnrattada "Camera lnternational"1987.
ITALIA1996 5 QUESTAPOLITICA MarcelloFlores I critici della politica governativa dell'Ulivo aumentano sempre più, sia, ovviamente, nell'area degli avversari, che in quella dei sostenitori e di chi aveva sperato in una secca rottura negli obiettivi e nei modi di governare di questo dopoguerra. Parallelamente, e forse con una reazione ancora più accentuata, è cresciuta l'insofferenza alla critica di chi è stato accolto nella "stanza dei bottoni" (un po' meno quella di chi vi è stato riammesso o non se n'è mai allontanato). Questo governo non ha ancora compiuto nessun atto davvero rilevante, ha preso misure spesso contraddette da scelte successive o ritirate quando qualche piccola corporazione ha mostrato il suo disappunto, si è dimostrato incapace, oltre che di scegliere, di comunicare e motivare le proprie decisioni e intenzioni, ha evidenziato la pochezza culturale delle persone cui sono state attribuite responsabilità di governo. Basta scorrere l'elenco delle attività del vicepresidente Veltroni (discorsi, presenziazioni, inaugurazioni, riunioni con star di corporazioni varie, influenza in nomine e via dicendo) per constatare il livello "medio" raggiunto dalla compagine governativa. L'unico che sembra salvarsi, a volte, per lucidità, è il segretario del Pds D' Alema: che ha comunque deciso di partecipare al clima prevalente facendo il kamikaze anti-giudici e corteggiando inutilmente Berlusconi. Ogni giorno la lettura dei quotidiani offre innumerevoli esempi che possono, a scelta, favorire il deprimersi, lo scandalizzarsi, I'incazzarsi, l'inveire, il maledire, il perdere la fiducia, l'abbandonare ogni speranza. Quel che può interessare a noi, su queste pagine, non è aggiungere una particolare lista di doléances al coro sempre più numeroso degli scontenti; ma cercare di capire, se esistono, i motivi di questa eccessiva e troppo rapida débacle. C'è un minimo comune denominatore che unisce, all'interno della variegata compagine dell'Ulivo, i personaggi più squalificati (la maggioranza) e le poche voci intelligenti o normali che ancora hanno la forza di farsi sentire: ed è larivendicazione del primato della politica. Su questa convinzione, del resto, Veltroni e Bassanini, D' Alema e Turco, Ronchi e Dini, condividono idee espresse apertamente anche dai dirigenti del Polo (Berlusconi e Fini in testa) e sostentute con foga dai vari Intini, Pannella, Cossutta. La speranza, dopo la vittoria elettorale dell'Ulivo, era che questo "primato" potesse essere inteso diversamente. Che esso avrebbe potuto significare fare un passo indietro dalla ribalta, suggerire idee e dare indicazioni, controllare che le scelte venissero attuate e che si valutasse il loro effetto, che si mettesse in moto nella giusta direzione (con i necessari e drastici tagli e decisioni) !'"Amministrazione": che è poi l'unico scopo nobile della politica. Era necessario e urgente, se non altro in quei termini di "immagine" su cui tutti adesso si misurano, procedere a una "disoccupazione" dello stato, ascoltare la società e i suoi bisogni, individuare le priorità e selezionare le cose urgenti e fattibili. Oggi la classe politica (e mai questo concetto è stato pieno di significato non solo in termini categoriali o merceologici, ma di definizione sociologica: potere e ricchezza sono i pilastri della mobilità sociale del capitalismo e in questo quadro la politica, spesso assieme al giornalismo, gioca un ruolo straordinariamente efficace, come già sapevano Balzac e Maupassant) sembra dividersi in due grandi categorie: quella di chi ha precisi e concreti interessi (personali, d'impresa, di famiglia, di gruppo, di categoria) e quella di chi è semplicemente vanesio e ama l'apparenza, la notorietà, il servilismo. Certo, in entrambe le categorie vi sono non poche persone che sono spinte "anche" da nobili ideali o da idee non del tutto strumentali alle due realtà di cui sopra. Ma riescono a giungere a ruoli di responsabilità e di visibilità solo se accettano di far parte di una delle due schiere e di partecipare al comun denominatore del primato della politica. Per rendersene conto basterebbe ricordare tutti coloro che si sono/sono stati allontanati dalla politica o fissare l'attenzione sulla selezione "partitica" o "mediatica" delle carriere di tutti i politici oggi sulla piazza. Il senso di una comune appartenenza, che prende quando si osservano in televisione Bertinotti e Casini, Fini e D' Alema, Buttiglione e Veltroni, non nasce, come vorrebbero alcuni, dall'appiattimento ingenerato dal mezzo: tant'è che risultano benissimo differenze caratteriali e di temperamento, ma anche presenza di idee e capacità di difenderle o loro assoluta mancanza. Il problema della classe politica è all'ordine del giorno in tutto il mondo, in Europa come negli Stati Uniti, nei paesi ex-comunisti come in quelli dell'Asia rampante; ed è il nucleo centrale di una più vasta questione, quella della classe dirigente in un'epoca che sta attraversando trasforn1azioni di portata impensata. Da noi esso è stato ridotto a rinnovamento istituzionale o a procedura elettorale, nella convinzione che sono le regole e le istituzioni che fanno gli uomini e non questi ultimi che stabiliscono le prime che più fanno loro comodo. La scelta del maggioritario, per tornare all'Italia, nasceva da esigenze sacrosante, anche se comprese soltanto superficialmente. Il bisogno di un sistema binario, alternativo, semplice da capire e da scegliere, è emerso proprio quando la complessità sociale della crisi dell'epoca moderna si mostrava in pieno. Si è così cercata una semplificazione "operativa", lasciando nella sostanza immutate le istituzioni tipiche della politiche dell'epoca moderna, i parlamenti e i partiti. Una classe dirigente selezionata proprio da quegli istituti "in crisi", si è autolegittimata a superare la crisi stessa: procedendo a tappe serrate verso la propria omogeneizzazione interna ma accentuando sempre più il fossato che la divide dalla società.
6 Scuola coranica in Egitto. Foto PeterGinter/G Neri.
QUALESCUOLA 7 SCUOLA: NOTIZIE DAL FRONTE IMPARAREA INSEGNARE STREGONI E CLOWN LA"FORMAZIONE"DELL'INSEGNANTE Guido Arme/lini Conosciamo poco di ciò chefa grandi alcuni insegnanti(. ..). Diciamo vagamente che queste abilità dipendono dal 'arte più che dalla scienza. Forse in questa metafora c'è della verità scientifica. Gregory Bateson L'insegnante, come è stato riconosciuto almeno a partire dal Menone di Platone, non è in primo luogo qualcuno che sa e che istruisce qualcuno che 11011sa. Egli è piutlosto una persona che tenta di ricreare il sogge110nella mente del discepolo, e la strategia che guida la sua azione consiste sopra/tutto nel!'YJttenereche lo studente riconosca ciò che potenzia/mente già sa, il che presuppone la sconfitta de/le forze repressive presenti nella mente e che gli impediscono di sapere ciò che sa. Northrop Frye Destrutturare il ministero Si è molto parlato, negli ultimi anni, di "autonomia scolastica". Eppure mai come in questo periodo le scuole, sottoposte a un bombardamento di circolari, moduli, schede, prescrizioni burocratiche, sono state viste come passive esecutrici di modelli e procedure elaborate da un "centro" ipertrofico e inamovibile, intoccato dal variare dei governi e dei ministri. Se il nuovo governo vorrà affrontare seriamente il problema della scuola, dovrà portare alle estreme conseguenze le sue promesse di decentramento, impegnandosi nella destrutturazione di quel ministero della pubblica istruzione che lo stesso Romano Prodi, ancor prima di entrare in politica, amava definire "una struttura fossile, impossibile da gestire". Solo una radicale liberazione dall'invasione burocratica potrà alleviare il clima di depressione dilagante tra la maggior parte degli insegnanti e mobilitare quelle energie interne alla scuola che sono le uniche capaci di dar fiato a un'autentica "autorifo1ma": trasformare le scuole in centri di ricerca didattica oltre che di trasmissione del sapere; favorire lo sviluppo di soluzioni e di proposte educative diversificate; valorizzare le competenze già esistenti promuovendo l'incontro, il confronto, la valutazione dei risultati. In altre parole, mettere in grado gli insegnanti di agire come esseri pensanti, capaci di costruire e gestire da sé i modelli e le strategie del proprio lavoro. Insegnare a insegnare In questo quadro si colloca il fondamentale problema della formazione dei docenti. Il nostro paese è pieno di persone che pensano di poter insegnare a insegnare agli insegnanti: pedagogisti, psichiatri e psicologi, sociologi, ispettori ministeriali, accademici delle più varie discipline. Fino a oggi questa idea non è suonata strana agli orecchi delle competenti autorità: se c'è da istituire un corso di formazione per insegnanti, si ricorre immancabilmente alle sopra citate categorie. Ne nascono anche dei conflitti: non molto tempo fa i quotidiani hanno ospitato un acceso dibattito tra pedagogisti e specialisti disciplinari sul ruolo che ciascuna delle due corporazioni avrebbe dovuto ricoprire nei neoistituiti corsi universitari per la formazione iniziale dei docenti. A nessuno degli intervenuti è passata per la mente l'idea molto banale che, se c'è qualcuno che sa insegnare, quello è un o una insegnante. Se uno psicologo, o un medico, va a un corso d'aggiornamento, dal l'altra parte del tavolo trova quasi sempre uno psicologo o un medico considerato pa1ticolarmente bravo, che si è specializzato in qualche strategia terapeutica, che ha esperienze interessanti da raccontare, che ha scritto libri a riguardo. Se ci fossero corsi di formazione per ciabattini, sarebbero sicuramente tenuti da ciabattini esperti, non da idraulici, orologiai o elettricisti; e l'eventuale presenza di podologi, massaggiatori, riflessologici, scuoiatori di cinghiali e coccodrilli sarebbe considerata un contributo interessante ma collaterale. Solo agli insegnanti - categoria il cui mestiere ha molto di artigianale, di soggettivo, di idiosincratico - tocca invariabilmente andare a lezione da professionisti che svolgono un altro lavoro: il senso comune esclude che dalla pratica dell'insegnamento possa scaturire un sapere degno di questo nome. Non a caso, se si pensa a una ca1Tieraper il personale docente, immediatamente ci si preoccupa di premiare le attività di gestione, di progettazione, di coordinamento, come se il contatto diretto con i ragazzi e con le ragazze fosse una pedissequa applicazione di modelli e di tecniche prestabiliti e non quell'arte complessa, avventurosa, sorprendente che gli insegnanti seri e appassionati conoscono e amano.
8 QUALESCUOLA/ARMELLINI Chi forma chi È fin troppo ovvio che un buon insegnante di matematica, o di storia, deve avere una buona conoscenza della matematica, o della storia. Ma non si capisce perché, subito dopo aver conseguito una laurea in queste discipline, occorrerebbe fargli incamerare un sovrappiù di formazione specialistica: o l'università è capace di far imparare i capisaldi delle discipline che insegna - e allora un normale corso di laurea è più che sufficiente - oppure non ne è capace-e allora un'aggiunta di due anni dello stesso tipo di formazione non può certo risolvere il problema. Quanto alla pedagogia, da quando il ruolo dello studioso si è scisso nettamente da quello dell'insegnante (cosa che non avveniva ai tempi di Pestalozzi, Freinet, Montessori), i suoi percorsi epistemologici sembrano calcare le orme di quei dotti del Seicento che dettavano legge sul funzionamento dell'universo e sui moti degli astri rifiutandosi recisamente di dargli uno sguardo diretto con il cannocchiale di Galileo. La separazione fra chi insegna e chi teorizza sull'insegnamento è uno dei fondamentali motivi dell'inaridimento del sapere pedagogico e dell'avvilimento del mestiere dell'insegnante. In altri paesi europei i docenti universitari che si occupano di didattica devono passare, per contratto, molta parte del loro tempo nelle classi, a contatto diretto con insegnanti e studenti; penso che questo salutare bagno di realtà li aiuti a elaborare modelli interpretativi e operativi ragionevoli, maneggevoli, sottoponibili al vaglio dell'esperienza: cosa che nel nostro paese avviene assai raramente. L'università e la didattica Del resto è noto che in Italia l'attività didattica occupa l'ultimo posto tra gli interessi e le preoccupazioni della larga maggioranza dei professori universitari. Sembra alquanto paradossale che coloro che dovrebbero insegnare a insegnare provengano proprio da una categoria che si preoccupa così poco del suo stile di insegnamento: in fondo, la più autentica pedagogia del pedagogista non è quella enunciata a parole, ma quella praticata all'università, nella sua relazione con i suoi studenti. Nei corsi d'aggiornamento si enunciano illuminate teorie secondo le quali i bambini e le bambine non sono scatole vuote e non bisogna trattarli come oggetti ma come soggetti; ma ci si guarda bene dall'applicare questa strategia pedagogica anche agli insegnanti destinatari del corso. Non c'è da stupirsi poi se nelle scuole si diffondono quegli atteggiamenti gregari e rivendicativi che si rimproverano giustamente alla corporazione degli insegnanti: se chi mi insegna a fare il mio mestiere non tiene alcun corito di ciò che so e che so fare, non mi resta che adagiarmi sulle ricette didattiche preconfezionate che giungono dall'alto (e brontolare rancorosamente quando scopro che non funzionano). Come il clown o la pornostar Ciò che motiva la spartizione della formazione dei docenti tra specialisti disciplinari e pedagogisti è l'idea del!' insegnamento come "trasmissione" di saperi codificati: da un lato le discipline da insegnare, dall'altro le tecniche per farle penetrare, a dosi crescenti, nella testa dei discenti. Specialisti e pedagogisti spiegano ali' insegnante ciò che deve sapere e saper fare, in modo che lui o lei possano spiegare ai bambini ciò che dovranno sapere e saper fare per essere accolti a pieno titolo nella società degli adulti; illustrano anche gli strumenti adatti a "misurare" la quantità di apprendimento entrato nella testa del bambino o della bambina e le strategie adatte a correre ai ripari quando la dose non è sufficiente. Ma la scuola, quando va come deve, non è questo. È il luogo (forse l'unico, a parte la famiglia, in questo momento storico) in cui si incontrano generazioni diverse, su uno sfondo per molti aspetti lacerante di crisi di valori e di modelli. Pensare che tutto si risolva in un asettico e unidirezionale passaggio di valori e di saperi è illusorio. Fattori come la crescente distanza culturale fra le generazioni, la perdita di prestigio sociale della scuola e dell'istruzione, la sfasatura tra cultura scolastica ed extrascolastica richiedono che chi insegna sia prima di tutto capace di motivare all'apprendimento. Da questo punto di vista i principali requisiti di un buon insegnante sono la passione e la curiosità per ciò che insegna e per le persone che ha di fronte, il gusto per l'avventura e per l'imprevisto insiti in ogni relaziooe umana, il senso della complessità e d'elio straordinario valore sociale del suo lavoro, la consapevolezza della vastità della propria ignoranza e la propensione a ripensare ogni giorno al significato di ciò che fa in classe con i suoi studenti. Come lo stregone, il clown e la pornostar, un buon insegnante lavora con il corpo, con la voce, con le emozioni. Come l'antropologo, esplora usi e costumi di una tribù sconosciuta, si sforza di gettare ponti fra culture diverse, cerca di costruire contesti comunicativi comuni. Questo genere di cose non si impara esponendosi passivamente all'ascolto degli ultimi sviluppi del sapere specialistico o delle più recenti rassegne di obiettivi, indicatori e descrittori elaborate da qualche supercilioso sezionatore dei comportamenti umani. Ampliare la gamma dei punti di vista Per quel che mi riguarda, il maggior contributo alla mia formazione di insegnante è venuto da un'esperienza giovanile di educatore in un'associazione volontaria, dagli scambi di esperienze con colleghe e colleghi esperti e appassionati e dal1'incontro con narrazioni come quelle di Janusz Korczak, Mario Lodi, don Milani: esseri umani diversissimi, accomunati da una forte spinta etica e da un rapporto appassionato e fantasioso con i ragazzi e le ragazze. Per ciascuno di loro l'esperienza educativa non si poneva come una trasmissione unilaterale di ,valori e saperi, ma come costruzione cooperativa di un mondo possibile in cui i modelli sociali dominanti (a volte feroci, come nel caso di Korczac) potessero essere messi in discussione e sovvertiti: le tecniche, sempre discutibili e reinventabili, venivano di conseguenza, e ognuno si costruiva ogni giorno le sue. Si obietterà che i casi citati sono eccezionali, che non si può pretendere che ogni insegnante sia un genio o un eroe, che bisogna portare i grandi numeri a un livello medio di decenza. A me sembra che la trasmissione unidirezionale di metodologie didattiche standardizzate, anziché sollevare le situazioni più mediocri, rischi di deprimerle ulteriormente: il generale deterioramento della qualità delle esperienze scolastiche dagli anni del trionfo delle tassonomie e delle programmazione fino a oggi ne è una riprova. Per quanto scarse siano le doti di un attuale o futuro insegnante, credo che l'unico modo per aiutarlo a migliorare consista nel farlo diventare protagonista della propria formazione, offrendogli la possibilità di ampliare, attraverso esperienze e incontri significativi, la gamma dei suoi punti di vista sulla straordinaria complessità del mestiere che svolge o che svolgerà.
Due proposte Un sociologo che ha svolto accreditate ricerche sulla scuola italiana afferma che "circa tre insegnanti su dieci sono quasi degli eroi, molto competenti e ottimi didatti: suppliscono con l'impegno personale, si aggiornano, ma non sono per niente valorizzati e non hanno alcun riconoscimento( ...). Una metà dei restanti due terzi è inadeguata. L'altra metà tira a campare".' Se le cose stanno così, è chiaro che una formazione in servizio concepita come semplice "aggiornamento" disciplinare, unito alla mera trasmissione di nozioni psicologiche e pedagogiche, rischia di lasciare il tempo che trova. E anche la differenziazione retributiva di cui si parla come di una panacea non mi sembra possedere il potere salvifico che le si attribuisce. Si tratta invece di restituire senso al mestiere dell'insegnante: il che, dal punto di vista della formazione, significa offrire tempo e occasioni per metacomunicare sul proprio lavoro quotidiano, per recuperare il suo valore etico e conoscitivo, per elaborare e far circolare il sapere che ne scaturisce. Se per mettere in moto un processo di questo tipo sia necessario ricorrere all'apporto di interventi esterni al mondo della scuola o sia più utile la valorizzazione delle competenze esistenti tra gli insegnanti, dovrebbero essere gli stessi destinatari della formazione a deciderlo di volta in volta. Una premessa indispensabile è comunque il radicale sfoltimento dell'inutile lavoro burocratico che attualmente intasa la vita della scuola e l'istituzionalizzazione di tempi "sabbatici" dedicati alla ricerca e allo studio. Per quanto riguarda invece la formazione iniziale, un ruolo fondamentale andrebbe offerto agli insegnanti capaci di interagire con i loro futuri colleghi in un lavoro che si svolga anche e soprattutto nelle classi, insieme con ragazze e ragazzi in carne e ossa. Insomma, quel "tirocinio" che nei progetti ufficiali è relegato a una funzione subordinata dovrebbe essere un cardine della formazione, non come "esercitazione pratica" in cui si "applicano" e si yerificano a posteriori teorie pedagogiche preconfezionate, ma come esperienza diretta della sconfinata varietà di osservazioni, di strategie, di implicazioni che possono scaturire dall'atto dell'insegnare e dell'imparare. Qualcosa di simile si potrebbe realizzare anche all'interno di significative esperienze educative extrascolastiche, specie in situazioni sociali e psicologiche "a rischio". Mi pare che queste ipotesi potrebbero funzionare bene ad alcune condizioni: che gli insegnanti-"formatori" (ma la parola ha qualcosa di ripugnante, e bisognerebbe inventarne un'altra) non siano totalmente esonerati dall'insegnamento ma mantengano un contatto costante con le classi e con i ragazzi, attraverso forme di distacco parziale; che l'organizzazione della formazione in servizio degli insegnanti_sia radicalmente decentrata e legata alle esigenze che emergono dalle diverse situazioni locali; che i rapporti tra ricerca didattica e sapere accademico, e tra scuola e università, non si svolgano più in termini gerarchici e unidirezionali ma di scambio alla pari. L'unificazione tra ministero delI'università e della pubblica istruzione potrebbe aprire qualche spiraglio in questa direzione. Nota I) Alessandro Cavalli intervistato da F. Erbani su "La repubblica" del 27/1/1996. QUALESCUOLA/ARMELLINI 9 PIRE:LLA G0TTSCHI: LOWI: ~ Pe1·g1·attarsi il mignolo. Per sposarsi l'anulare. Per insultare il medio. Per viaggiare il pollice. Per legge1·e l'Indice. E in edicola L'Indice di questo mese. Assaporate il vero gusto della cultura. E non accontentatevi cli un assaggio. Sull'ultimo numero troverete tulle le indicazioni per abbonarvi e scoprirete t INDICE come ricevere Ln regalo la tessera sconto valida in tulle le DEI LIBRI DEL MESE Librerie Messa1;1-;erie. COME UN VECCHIO LIBRAIO. 1,1/, -- .. ·::..~ . ..:.. POPOLARE NETWORK: ABBIAMO VOLUTO LA BICI! 93,7 Firenze, Co11tromdio 95,4 Oresci:l, Rndio Brescia /lc1J>olnre 96,3 Bologna, Rndio Cittii del Cnpo 96,05 Conegliano, ·1·reviso, Radio nnse 81 97,7 Roma, Radio Città F11tum :~::: M;bno, Rndfof'opu/o,. 102,9 Genova, Radio Ge11ot}(IJ>opolm·e 104 Verona, Radio Po/10/nre \lercmn 104,6 Mantova 106,3 Varese 107,6 Milano, Pavia, Alessandria, Nov;1r:1, Vercelli 107 ,7 Brescia, Bergamo 107,8 Como, Cremon:1, Lecco 107,9 Dergamo ... e a furia cli pedalare tra tante veril<Ì scornoc.le, siamo cliven1a1i il primo Network cli informazione indipendente. Tante radio, una diversa dall'altra, che si collegano ogni giorno in un Network nazionale. Tanti notiziari lrasmessi dalle 6,30 a rnezzanolle che raggiungono ormai due 1erzi ciel p;1ese. Ci stiamo allargando. l'iù siamo e più velocemente faremo chiarezz;i Po olare •
1O QUALE SCUOLA/COSENTINO SAPEREDI SAPERE LEPAROLDEEGLINSEGNANTI Vita Cosentino Ci sono tanti bravi insegnanti nella nostra scuola a tutti i livelli di scolarità: insegnanti che lavorano con impegno e creatività, che riflettono su quello che fanno, che producono allievi motivati e criticamente formati. Sarebbe il caso di chiedersi come hanno fatto, con quali esperienze formative di studio e sul campo, in quale contesto di esercizio della loro professione, e durante gli studi. Per discutere di "formazione" ricominciamo da queste parole di Clotilde Pontecorvo ("il manifesto", 28/2/96) e non dall'ultimo contratto della scuola che ha scatenato la corsa ai corsi e agli appalti dei corsi. Con il nuovo contratto succede che non solo l'anzianità dà punteggio, ma occorre dimostrare di aver frequentato cento ore di aggiornamento in sei anni per superare il "gradone" che dà diritto allo scatto di stipendio. È una vicenda che ricorda vagamente l'assicurazione automobilistica: prima era a discrezione poi è diventata obbligatoria assumendo più la fisionomia di un ulteriore balzello da pagare che quella di un vantaggio reale. Invece le parole della Pontecorvo sono quasi un invito per noi insegnanti a ripensare a comunicare le esperienze. Da lei ho imparato ... lo, per esempio, ricordo un terribile smacco iniziale. Appena laureata, insegnavo in una terza media. Facevo con fervore le mie lezioni, finché mi fermò il pianto dirotto del primo della classe che, accompagnato dalla mamma e il papà, mi confessava di non aver capito nulla delle ultime lezioni. Era l'autunno del 1969, e a commento di una manifestazione operaia, avevo spiegato la teoria del plusvalore di Marx. Il suo problema non era tanto il tema, quanto il linguaggio. Scambiavo una terza media per un gruppo dei miei coetanei dell'università e mi rivolgevo loro con l'unico linguaggio che sapessi parlare, astruso e denso di citazioni. Nel mio difficile inizio mi è venuta in aiuto una collega che aveva insegnato anche alle elementari. Da lei ho imparato a occuparmi di cose "piccole" come chiarire l'uso del diario nei primi giorni di scuola o partire da aspetti della loro vita per quanto andavamo facendo in classe. Nella mia vita professionale molto ho imparato per imitazione da chi mi circondava. Meccanismo efficace, ma non semplice, nonostante vi sia nelle scuole una grande ricchezza di competenze diverse, perché sotto lo sbandierato egualitarismo tra docenti vige una sotterranea competizione con forme di gelosia e rivalità. Recentemente sto imparando a usare il computer e la collega esperta che ho seguito come un'ombra, ogni tanto mi rimanda alla lettura dei manuali. Per la verità io non riesco a leggerli perché sono troppo noiosi, e continuo a chiedere qua e là. Diverso naturalmente è il mio rapporto con libri e romanzi, fonti inesauribili di idee e suggestioni che riadatto alle necessità che incontro nel mio lavoro. Infine devo dire che nella mia quasi trentennale esperienza da insegnante ho frequentato anche un gran numero di corsi, e qualcuno ne ho anche tenuto. Le inutili "ricette" Avanzo sulla "formazione" alcune riflessioni maturate in questi ultimi anni. Oggi con le specializzazioni e con i grandi cambiamenti in ogni campo di sapere, l'incompetenza è inevitabile, non solo per chi insegna. Ammetterla è un valore che mantiene attivo il desiderio di sapere. Nelle scuole si incontra anche un certo tipo di insegnante che, per avere freqtientato in gioventù l'università, ritiene di saper insegnare per tutta la vita e non si mette mai in discussione. L'incompetenza è diversa dall'ignoranza, è attiva mentre l'altra è statica perché, chi non avverte di essere in difetto non aspira a ciò di cui non crede di aver bisogno.' Ma una cosa è l'inevitabile incompetenza, un'altra è il senso di inadeguatezza che attanaglia chi insegna di fronte alla produzione a getto continuo di modelli pedagogici e didattici che le scuole dovrebbero applicare. Così come sono da distinguere i corsi o i momenti organizzati dalle università per comunicare i risultati delle loro ricerche (sempre troppo pochi), dal proliferare di enti che stanno in mezzo tra scuola e università e introducono ulteriori stratificazioni, come i formatori dei formatori, come i corsi su come si chiede un corso, in un crescendo che sarebbe risibile se non fosse un business: non a caso formazione è diventato sinonimo di mercato formativo. In realtà già da parecchi anni noi insegnanti, per l'assetto unidirezionale e stratificato della "formazione", dobbiamo rincorrere le teorie appena uscite, quasi la moda del momento. Corrono aÌl'inseguimento anche le case editrici che preparano ogni anno nuove voluminose edizioni (spesso lavorano per aggiunta), con corredi didattici sempre più pesanti e pedanti, che faticosamente le nuove generazioni si trascinano fino in aula. L'insegnante "all'inseguimento" ha già perso il senso della sua competenza, ha abdicato alla sua capacità di sapere, non trova più in sé pensiero per riflettere su quello che fa, per produrre elaborazioni concettuali e confrontarle, per scegliere, decidere, proporre. Non ha la sua voce e chiede "ricette", come puntualmente ci rimprovera ogni docente di corso, mentre ci propina una "formazione" in gran parte dei casi costituita da processi eterodiretti, con forte strutturazione di procedure e di aspetti addestrativi che fanno aumentare in un perfetto circolo vizioso la richiesta di "ricette". Anche i corsi più sofisticati, cioè quelli ispirati alla qualità totale che intendono valorizzare le "risorse umane" presenti nelle scuole, non sfuggono a questa logica. Sono pacchetti rigidi che non prevedono al loro interno nessuna modificazione per uno scambio reale che interviene tra chi conduce e chi frequenta: prendere o lasciare. Per esempio il "Progetto Qualità", ministeriale, riceve puntualmente da ogni gruppo di insegnanti inserito nel progetto, sostanziali critiche sul definire "clienti" studenti e studentesse, perché questo termine introduce una concezione mercantile che stravolge il senso della scuola pubblica, ma queste obiezioni non vengono recepite. È mortificante! La presa di coscienza Ossessivamente poi si usa la parola "formazione" che ha finito per sostituire la parola "aggiornamento". Le parole non so-
Soweto.FotoGideonMendel/G. Neri. no indifferenti: veicolano rappresentazioni della realtà, noi siamo parlati dalle parole. In questo caso, per stare al dizionario, mentre aggiornare vuol dire "adeguare alle mutate condizioni del presente", formare significa "portare a compimento, nella configurazione richiesta o voluta" ... un bel salto concettuale! Dietro a questa impostazione c'è un costrutto culturale già criticato da Ivan Illich molti anni fa: pensare pedagogicamente l 'intera società. Per essere quello che sei - madre, padre, insegnante eccetera - devi ricevere un'apposita formazione. È un paradigma di incapacità a essere che toglie credito a ciò che vediamo con i nostri occhi e sentiamo con le nostre orecchie. L'esperienza diventa inessenziale e prevalgono forme di validazione della realtà tramite esperti, massmedia eccetera. Le tecniche sostituiscono l'interrogazione dell'esperienza viva e la modificazione dei soggetti coinvolti. Per esempio di fronte al fatto che siamo in presenza di nuove generazioni completamente diverse da noi, dobbiamo ricoITere a un esperto per sapere chi abbiamo di fronte? Oppure ci occorrono tecnologie didattiche elaborate secondo predeterminate tipologie umane e stili cognitivi? All'interno di questo panorama desolante ci sono state anche esperienze di segno contrario. La mia storia professionale più recente, condivisa con altre insegnanti, è stata una di queste, in controtendenza rispetto alla esasperata pedagogizzazione delQUALE SCUOLA/COSENTINO 11 l'intera società. Ci siamo legittimate a pensare "in proprio", a elaborare in prima persona proposte educative e didattiche. Abbiamo anche organizzato seminari che si basavano sulla valorizzazione della competenza che l'insegnante ha già. E non è un caso che queste iniziative siano cominciate da donne che avevano già dato valore all'esperienza umana femminile e alla presa di coscienza, facendone il centro della loro politica. Sapere di sapere2 è il titolo provocatorio del quaderno che pubblica alcuni di questi nostri percorsi, ma è anche la scommessa per riprendersi come insegnanti la parola sulla scuola. Note 1) Platone, Simposio, cit. da Luce Irigaray, Etica della differenza sessuale, tr. it. di Luisa Muraro e Antonella Leoni, Feltrinelli, Milano 1985, p. 24. A parlare è Diotima. Sull'incompetenza vedi anche il mio contributo Dentro e fuori la cittadella, in Ipazia, Autorità scientifica, autoritàfemminile, Editori Riuniti, Roma 1992. 2) A cura di Anna Maria Piussi e Letizia Bianchi, Sapere di sapere, donne in educazione, La prima ghinea, Rosenberg & Sellier, Torino 1995.
12 QUALE SCUOLA/SCLAVI LASTRATEGIADELLETERMITI SCUOLEA RISCHIO:UNA PROPOSTA Mariane/la Sciavi Intendo qui affrontare la questione della fonnazione degli insegnanti a partire dagli insegnanti che operano nelle scuole "a rischio", nei quartieri "a rischio". Obiettivo: scuole "di alta qualità" sia dal punto di vista degli stili di convivenza (educazione) sia per quanto riguarda le nozioni apprese (istruzione); scuole che invece di subire le sinergie negative dell'ambiente circostante, si mettano in grado di agire come microprogettualità di rigenerazione del tessuto urbano circostante in cooperazione con tutte le altre micro e macro progettualità che operano agli stessi fini. Parto dalle scuole a rischio per tre motivi che elenco molto schematicamente: 1) mentre una scuola in un quartiere a rischio non ha quasi niente da imparare da una buona scuola che opera in un quartiere "nonnale", una scuola in un quartiere normale ha moltissimo da imparare da una buona scuola in un quartiere arischio; 2) in situazioni di emergenza è più facile rendersi conto di come e perché i vecchi schemi organizzativi e i tradizionali modi di pensare non funzionano più e trovare un consenso (anche nelle alte sfere ...) per elaborarne di nuovi; 3) la più generale convinzione che il rinnovamento dell'intera concezione dell'istruzione/educazione di massa e del sistema di fonnazione e aggiornamento degli insegnanti trova il suo terreno più fertile in esperienze "di élite", pionieristiche, in zone "a rischio" nelle quali le più recenti impostazioni epistemologiche (la cibernetica della cibernetica di Yon Foerster, le "teorie del caos" e, in questo quadro, la riscoperta del ruolo centrale della persona, delle storie di vita, delle microprocessualità ...) acquistano una loro palpabile evidenza e possono in modo più clamoroso che altrove mostrare la loro efficacia pragmatica. In poche parole sono profondamente convinta che la scuola e gli insegnanti abbiano o~gi molto da imparare proprio dai ragazzi e ragazze "a rischio". E con questo spirito e con questa ottica che le questioni collegate "quale formazione degli insegnanti" in "quale scuola" vanno affrontate (vedi su questo il bel libro di Paolo Perticari Attesi imprevisti, uscito di recente da Boringhieri). Riprendo qui (da Sciavi 1994) in fonna lapidaria quattro flash che possono dare una idea del clima morale e intellettuale durante le ore di lezione in alcune "normali" scuole del Bronx. Tutti e quattro riguardano "il corpo in classe", visto da diverse angolature. Una premessa introduttiva: le scuole del Bronx che ho visitato mi hanno sorpreso in quanto sono molto meglio attrezzate delle migliori scuole italiane. Biblioteche aperte dalle sette di mattina alle dieci di sera, teatri, mense, piscine, palestre, campi di baseball, aule di computer, laboratori di ricerca scientifica, programmi speciali. Una specie di Eden rispetto alle condizioni di vita degli studenti che vi accedono. Cionondimeno il clima morale e intellettuale in queste scuole è tragico, manjcomiale, assurdo, addirittura peggiore di quanto mi aspettavo. Come mai - mi sono chiesta - questi studenti non vivono questa ricchezza come qualcosa di loro, qualcosa che compensa in parte le loro condizioni di vita e li potenzia, ma invece, ancora una volta come una minaccia? a) Gli atteggiamenti Il corpo seduto nel banco: apatico e/o sfottente. Atteggiamento verso l'insegnante: reticente o aggressivamente esibizionista. Atteggiamento verso i compagni di classe: chiuso a istrice. Atteggiamento coi compagni nei corridoi: molto scatenato (piccole bande dedite ad atti vandalici) o molto fonnale (come delle diciottenni al primo ballo). Atteggiamento verso chi in classe disturba in modo plateale: plateale noncuranza. Atteggiamento verso i primi della classe: attivo sabotaggio. b) Il quadro dialogico Specialmente i maschi nella high school reagiscono tendenzialmente a ogni comunicazione del 'insegnante come se questa contenesse implicitamente il messaggio: "Sei tu l'essere presuntuoso e inadeguato, sono le tue opinioni che non contano e non mi toccano, sei tu l'essere inferiore" e reagiscono simmetricamente rimandando indietro lo stesso identico messaggio. La comunicazione difensiva, prima che un aspetto psicologico, è un quadro dialogico e interattivo al quale è difficilissimo sottrarsi. In un certo senso gli insegnanti lo alimentano senza volerlo proprio nella misura in cui si propongono come insegnanti in un contesto scolastico. Ne risulta la continua riproduzione di uno stile di comunicazione "patologicamente difensivo". Le caratteristiche del comunicatore difensivo sono: urgenza di classificare l'interlocutore, di incasellarlo in base a proprie categorie; l'ansia del controllo per cui l'altro è visto sempre come un essere inadeguato le cui opinioni "non contano"; una visione del mondo manipolatoria, sempre alla ricerca di secondi fini; il culto del distacco, dell'impersonalità, dell'indifferenza e infine la dinamica superiorità-inferiorità, col continuo bisogno di mettersi su un piedistallo. A un ce1to punto, in una delle classi, l'insegnante mi ha presentato una studentessa che era "la migliore della classe" che aveva già vinto una borsa di studio per il college; ebbene, durante tutto il corso della lezione, questa ragazza ha continuato a bere, a smangiucchiare e a guardare fuori della finestra con aria annoiata. c) L'identità Due terzi delle ragazze hanno l'aspetto giudizioso e rassegnato della casalinga succube, l'altro terzo è già "molto orientato verso il sesso". I maschi sono meno decifrabili, quasi tutti molto diffidenti, abituati a contare solo su se stessi. Più simili a dei giovani disoccupati che a "degli studenti". Pochissimi di loro hanno una famiglia in senso tradizionale, di solito si appoggiano chi alla sola madre, o alla zia, o alla nonna o alla cugina, di solito persone che già per conto loro hanno un sacco di problemi. Esprimono tutti un enorme, straziante, bisogno di stima personale. Questi ragazzi non hanno "bisogno di studiare", sono digiuni e famelici di considerazione e di protagonismo, di esperienze che li aiutino a fonnarsi una più ricca e consapevole identità personale. Lo studio o è proposto come una parte di questo processo più ampio, o è come una mazzata in testa. Non hanno bisogno di condiscendenza, né di moine (le hanno già, come condimento della violenza quotidiana). Hanno bisogno di essere trattati con considerazione e con rispetto da degli adulti autorevoli capaci di parlare direttamente e indirettamente dei loro problemi e delle loro identità.
ScuolainAfrica FotoL.Franey/Rapho/G.Neri. d) I professori I professori di queste scuole, a parte le eccezioni, sono la caricatura di un normale triste insegnante, rassegnato e succube, irritato e ironico, di una normale triste classe di una normale triste scuola in un quartiere di classe media. Ne sono la caricatura perché si sforzano in continuazione di raggiungere almeno quel livello minimo di immedesimazione nel ruolo professionale, senza mai riuscirci completamente. Il muro di impenetrabilità, di sguardi opachi e assenti qui è molto superiore e specialmente più costante. Danno l'idea di gente che in un'altra situazione sarebbe bravissima, e quindi a maggior ragione è umiliata di trovarsi ridotta a questi livelli. Così come i ragazzi si sentono feriti perché trattati come "coloro che non sono ma dovrebbero essere studenti di classe media", loro sono feriti di non essere accettati come professori. Sono adulti che non vedono (non sono stati formati a vedere ...) cosa potrebbero imparare da questi ragazzi. Che si sentirebbero persi, in questo ambiente ostile, se non potessero ripararsi dietro lo scudo della competenza specialistica professionale. Ed è qui che "casca l'asino". In sintesi: le scuole del Bronx sono vittime di una serie di equivoci sul rapporto fra imparare e essere uno studente, insegnare ed essere un insegnante. Questi ruoli che anche altrove scricchiolano, qui perdono pezzi da tutte le parti. Le doti principali che un insegnante che opera nel Bronx deve coltivare non sono competenze specialistiche, ma più generalmente umane e sociali: deve saper ascoltare e osservare, saper QUALE SCUOLA/SCLAVI 13 vedere le cose dal punto di vista di un altro essere umano ed essere esperto nell'arte della gestione creativa dei conflitti. Lo so che molti di voi storceranno il naso, ma è ugualmente così: nel Bronx l'immaginazione e l'educazione sentimentale (prime di tutto dei professori) sono più importanti delle conoscenze accademiche. L'approccio generale alla formazione del personale insegnante che propongo corrisponde a quello che un autorevole studioso di management, Gareth Morgan, ha chiamato "delle termiti strategiche". Per la verità le termiti non sono animali molto simpatici, ma a parte questo la metafora si dimostra utile per illustrare un modo di procedere adatto a situazioni in cui si tratta di perseguire "cautamente e tuttavia efficacemente, un grosso cambiamento in situazioni difficili" (Morgan 1996, p. 71); situazioni (come i quartieri a rischio) dove "il processo di leadership e la conduzione del cambiamento non possono essere basate su un piano strategico dettagliato; e nemmeno imposte. Debbono affermarsi e formarsi in modo autorganizzato, evolutivo" (p. 74). Il motivo principale per cui questo approccio mi convince è che descrive efficacemente (come illustrerò più avanti) il modo di operare di alcune scuole "di alta qualità" ad Harlem e nel Bronx, scuole che ho osservato personalmente e che, giacché non cessano di meravigliarmi per la relativa semplicità dei principi ispiratori e complessità dei modi di operare, sto ancora studiando. Vediamo dunque meglio cosa ci suggerisce questa metafora.
14 QUALE SCUOLA/SCLAVI All'inizio il terreno su cui sorgerà il termitaio è completamente piatto. Le termiti incominciano a costruire dei minuscoli cumuli di terra qua e là in modo casuale, evitando o incorporando man mano sassi, erbe o altro e gradualmente questi piccoli accennj di colonna diventano il punto focale di un'incessante attività costruttiva che si traduce in colonne abbastanza ravvicinate da formare una sorta di fungaia. Quando le colonne arrivano a una certa altezza, cessa il lavoro di costruzione verso l'alto e comincia quello di copertura a cupola. Anche qui: ogni collegamento a forma di volta condiziona e ispira la costruzione successiva. È una sorta di architettura non pianificata, costituita da uno stupefacente intrico di caverne e gallerie intercollegate, ventilate e opportunamente umidificate. "Dallo studio del comportamento delle termiti - sostiene Morgan - emerge una ipotesi molto stimolante: la costruzione del termitaio è frutto d'un processo autorganizzante, nel quale 'l'ordine nasce dal caos'. I termitai sono tutti abbastanza simili, ma estremamente diversi nei particolari. È impossibile prevederne in anticipo la struttura dettagliata (...) Il 'capolavoro' si sviluppa come risultato di una attività casuale, caotica, diretta da un senso generale di finalità e orientamento, ma in modo estremamente libero" (p. 74). Anche nei casi da me studiati, come in quelli descritti da Morgan, ho trovato delle dirigenti "che hanno una chiara visione di quello che vogliono ottenere, ma invece di imporre questa visione, o di dirigere e controllare le situazioni per arrivare ai risultati desiderati, dirigono in un modo molto più possibilista, lasciando che le iniziative utili emergano dalle situazioni che via via si presentano" (p. 74). Le "termiti strategiche" sono dei bricoleur collettivi che seguono un approccio di tipo incrementale e opportunistico. "Costruiscono su idee, azioni ed eventi da loro stessi provocati o che si presentano spontaneamente.( ...) Hanno 'piani', ma non li seguono pedissequamente: operano liberamente" (p. 75). Questa metafora a ben vedere si può applicare quasi a ogni aspetto del lavoro scolastico: dalla programmazione didattica di una singola materia, ai pianj di studi e interrelazione fra varie materie, ai rapporti fra scuola e territorio, alla formazione degli insegnanti. Di fatto, nel caso che adesso riassumerò, è adatta a descrivere l'organizzazione e i modi di procedere di queste scuole a tutti questi livelli e da tutti questi punti di vista. La formazione delle insegnanti in alcune scuole di alta qualità, ad Harlem Le scuole alle quali mi riferisco e che sono chiamate "Centrai Park East Schools" nascono tutte da un medesimo progetto iniziato nel 1974 dall'allora sovrintendente alle scuole di New York, Anthony Alvarado e da un'insegnante, divenuta all'uopo preside, di nome Deborah Meier. Sono scuole che nei loro risultati corrispondono perfettamente ai criteri di scuole di "alta qualità" che ho elencato all'inizio di questo articolo e non mi ci soffermerò. Hanno ovviamente attirato l'attenzione e l'appoggio di insigni studiosi e pedagogisti e su questa esperienza sono stati scritti una decina di libri. Mi limito a dire che visitare una di queste scuole è una esperienza eccezionale, indimenticabile: non ci sono metal detector, né ronde, gli studenti sono rilassati, sorridenti, cooperativi e servizievoli e hanno l'atteggiamento di tanti piccoli ricercatori, di gente che ama far funzionare la testa per capire meglio il problema sul quale sono impegnati e che usa la scuola per ampliare il proprio repertorio di capacità sia accademiche sia espressive. Anche le insegnanti hanno questo atteggiamento: l'atteggiamento di chi sta scoprendo delle cose nuove, con fatica e piacere. Il clima morale e intellettuale è sereno e spesso allegro, il clima di un posto vissuto come utile e dilettevole. Gli studenti che frequentano queste scuole sono assolutamente simili, come problemi familiari, economici e sociali a quelli delle scuole che ho visitato nel Bronx. E allora qui si tratta di cercare di capire bene, com'è che si può produrre una tale strabiliante differenza. Alla base delle Centrai Park East Schools c'è una impostazione completamente diversa da quella che vige nelle "normali" scuole del Bronx, una impostazione descrivibile complessivamente con le metafore delle "termiti strategiche" o della "compagnia dei bricoleur" e più specificatamente riassumibile nei seguenti punti. a) Una scuola intesa come "impresa sociale" La prima scuola (materna e primi due anni delle elementari) nacque nel 1974 quasi per caso. Nacque quando Deborah Meier (sulla scorta della propria lunga esperienza di insegnante e del pensiero di John Dewey e Piaget) propose ad Alvarado di darle la possibilità di aprire in una zona a rischio una nuova scuola pubblica "che avesse tutte le libertà di una scuola privata". Meier voleva scegliere personalmente le proprie insegnanti e accogliere solo quei bambini le cui famiglie avessero scelto liberamente quella scuola. Voleva poter decidere, assieme alle insegnanti, tutto: le competenze, gli orari, le materie di insegnamento e quant'altro. Naturalmente la scuola sarebbe stata a ogni momento a disposizione di visite e ispezioni da parte degli organismi superiori, tuttavia una prima valutazione formale avrebbe dovuto attendere per lo meno due anni per permettere all 'esperienza di consolidarsi. Alvarado reagì, raccontando alla Meier di essersi in precedenza rivolto a tutti i presidi del distretto scolastico: "Se poteste avere tutto quello che desiderate, quale sarebbe la prima necessità che avanzereste?", la risposta era stata: "Sentiamo il bisogno di un consulente". Così iniziò questa esperienza, col tempo le scuole elementari divennero due, poi sorse la media, poi la scuola superiore ... e recentemente questa esperienza, impostata con le stesse modalità, è in atto in ben trenta scuole del Bronx di ogni ordine e grado. b) Preside, insegnanti e amministratori volontari Questo punto è già compreso nel precedente, ma desidero sottolinearlo. Non è solo una questione di entusiasmo, di spirito pionieristico, di disponibilità al sacrificio. C'è proprio la questione di personalità che si scelgono liberamente come partner per un impegno comune, di una fiducia di base nelle capacità personali di ognuno che è necessaria se si vuole che ognuno sia libero non solo di "costruire il proprio mucchjetto di terra" liberamente, ma anche di guardare tutti i mucchietti mentre crescono per capire come si possono costruire le volte, i ponti di collegamento. Ci sono anche delle particolari doti personali che diventano importanti: la determinazione, la tenacia, l'umorismo, il gusto della scoperta, la volontà di imparare. L'idea pedagogica centrale consisteva nel rendere le nozioni studiate in termini di "personale esperienza visibile": il Medio Evo non solo leggendo libri o ascoltando storie sulla società medioevale, ma costruendo corazze, castelli, cucinando cibi, giocando a scacchi, visitando i musei. E, facendo questo, imparare a leggere, a scrivere, a contare. Quando il tema centrale fu la città, oltre ad andare a visitare i quartieri circostanti e intervistare i commercianti e residenti, disegnare mappe eccetera ... i bambini decisero di costruire "una città mitica"; ognuno ne fece un progetto e quello votato a mag-
RkJQdWJsaXNoZXIy MTExMDY2NQ==