rivista internazionale di ricerche anarchiche revue internationale de recherche anarchiste revista internacional de investigaciôn anarquista international review of anarchist research Consenso e condizionamento nella Scuola di Stato Les Eglises latino-américaines et le Siècle La condition ouvrière en R.D.A. Contemporary U.S. anarchism Lettre de Hongrie Document: Un socialisme non totalitaire ? Documenta: Nacionalismo y ultra izquierdismo en America latina Set. 1976 Sept. ROBERTO AMBROSOLI GIAN LUIGI PASCARELLA LOUIS MERCIER VEGA HEINZ ZIMMERMANN BRUCE VANDEVORT YOURI F. ORLOV 8
INTERROGATIONS revue internationale de recherche anarchiste trimestrielle Nouvelle rédaction New Edlting Board Nueva redacclon Nuova redazlonc le numéro el nûmero single copy una copia ) ) ) ) Abonnement 1 an Suscripci6n 1 ano Subscription 1 year Abbonamento annuale Par avion By airmail ) ) ) ) Roberto Ambrosoll Edizioni Interrogations Casella Postale 378 10100 Torino Centro 10 francs français 1 000 lire 1 pound UK 3 dollars U.S. 4 + 50% fois le prix veces el precio times the price volte il prezzo Administration en France : Georges Yvernel, 32, passage du Désir, 75010 Paris. - Compte chèque postal Paris 72 4369. Rédaction en France : Louis Mercier Vega, 3, rue de Valenciennes, 75010 Paris. PARA ESPA~A Distribuci6n Panorama, Avenida Manzaranes 150, Madrid 19 POUR LA FRANCE Distribution : PARALLELES 47, rue Saint-Honoré 75001 Paris Téléphone : 231-68-70 et 233-68-70 PER L'ITALIA Amministrazione : Edizioni INTERROGATIONS Casella Postale 378 10100 Torino Centro Conto corrente 2/18534 Intestato a Roberto Ambrosoli N°• 1, 2, 3, 5 c;t 6 épuisés, exhaustcd, agotados, esaurlti
INTERROGATIONS Septembre / September Setlembre / Settembre 1976 Costruzione del consenso e condizionamento nella scuola di stato in ltalla Les Eglises latinoaméricaines et le Siècle Sur le système de travail en R.D.A. A Note on contemporary U.S. anarchism Lettre de Hongrie: La jeunesse dipl8mée Document: Un socialisme non totalitaire est-il possible ? Documenta: Nacionalismo y ultra izquierdismo en América latina N° 8 ROBERTO AMBROSOLI 7 GIAN LUIGI PASCARELLA 31 LUIS MERCIER VEGA 45 HEINZ ZIMMERMANN 52 BRUCE VANDEVORT 56 60 YOURI F. ORLOV 82
BIENTOT - SOON - PROXIMAMENTE - PROSSIMAMENTE Pedro Barcia Noam Chomsky Ralph della Cava Kan Eguchi Rudolf De Jong Alfredo Margarido Helmut Schwarz Ruben Prieto Will Watson Toute reproductton de l'un ou l'autre des textes publUs dans le présent numéro est soumtse d autorfsatton écrite préalable de la rédaction. Collaborateurs, administrateurs et rédacteurs sont bénévoles Colaboraciones, administrac16n y rédacc16n son voluntartos Contributions, managing and editing are voluntary Collaborazione, arnministrazione e redazione sono volontarie
LA RELEVE Notre contrat est terminé, à sa.voir la publication de la revue pendant deux ans. Une équipe italienne prend la relève, pour une même période. Fin 1978, li est entendu qu'une autre passation s'opérera - Angleterre ? E!ipagne ? -. A moins qu'entre temps INTERROGATIONS n'ait essaimé, et qu'une édition puisse se faire pour chaque langue, ce qui fournirait une solution logique à notre plus sérieux problème de diffusion : le quadrlllnguisme. Premier contrat rempli ? Il s'agissait de définir et de délimiter les buts particuliers de la revue, de créer une équipe de collaborateurs, d'organiser un réseau de corre!jpondants, de trouver un public. Nous sommes encore loin du compte. Pourtant, INTERROGATIONS occupe indéniablement une place qui lui est propre ; les études qu'elle a présentées sont citées, discutées, traduites, reproduites ; les textes d'information !jont d'origine ; de par le monde deux mille lecteurs l'achètent et la paient, alors que quelques centaines d'autres, habitant les « pays clos », la reçoivent, par des cheminements parfois laborieux. La revue existe. Ce constat doit être aussitôt complété par une série de remarques critiques, qui portent notamment sur la fragilité des liens avec le monde anglo-saxon, sur une absence quasi-totale d'analyses des situations et phénomènes du monde arabe, sur une regrettable pauvreté dans le domaine des problèmes d'Afrique Noire ou d'Asie. Malgré notre volonté internationaliste, nous n'apparaissons que comme produits des seules Europe et Amérique. Pourquoi le transfert ? Parce qu'il faut que la revue arrive à vivre en fonction de ses ambitions, et ne soit pas rivée au noyau initial. Et aussi parce qu'il faut que les nouvelles générations prennent leur pleine responsablllté. La nouvelle période sera-t-elle plus riche et mieux équilibrée? A en juger par l'apport italien - sans doute le plus pensé et le mieux groupé par rapport aux thèmes qui sont notre raison d'être - c'est possible et probable. Encore faut-il que les prochaines initiatives italiennes soient soutenues, encouragées, complétées, enrichies, par les chercheurs et militants du Japon et d'Afrique du Nord, des Etats-Unis et de Suède, du Mexique et de Hong-Kong. INTERROGATIONS eiit et continue pour un nouveau bail de deux ans. Que tous ses lecteurs et amis contri.buent à la renforcer et à l'améliorer. 3
EL RELEVO Nuestro contrato, es decir, la publicacion de la revista durante dos aiios, ha terminado. Un equipo italiano nos releva por dos aiios mas, puesto que esta decidido que a ultimos de 1978 se llevara a cabo -i,en lnglaterra?, ien Espaiia?- un nuevo relevo. A menos, claro esta, que en el intervalo INTERROGATIONS no baya enjambrado y logrado asi hacer una ediclon en cada lengua, lo cual facllitaria una solucion logica a nuestro problema mas serio de difusion: el cuatrilingüismo. i,Se ha cumplido este primer contrato? Tratabase de definir y delimitar los objetlvos particulares de la revista, de crear un equipo de colaboradores, de organizar una red de corresponsales, de hallar un publico. La verdad es que aun estamos lejos de haberlo logrado. Sin embargo, no cabe duda que INTERROGATIONS ocupa un lugar pecuiiar: los estudios que publico han sido mencionados, discutidos, traducidos y reproducidos; los textos de informacion procedieron de buenas fuentes; en fin, a través del mundo, dos mil lectores adquieren y pagan la revista, mientras unos centenares que habltan en paises «cerrados» la reciben por vias a veces dificiles. La revista existe. Esta comprobaclon debe ser inmediatamente completada mediante una serie de observaciones critlcas, que conclernen sobre todo a la fragilidad de Ios lazos con el mundo anglo-sajon, a la ausencia cas! total de anâllsis de las situaciones y fenomenos del mundo arabe, a la lamentable pobreza en el terreno de los problemas de Africa Negra o de Asia. No obstante nuestra buena voluntad internacionalista, aparecemos solo como un producto de Europa y América. i,Por qué este traspaso? Porque es preciso que la rnvista llegue a vivir en funcl6n de sus ambiciones y no quede anclada a su nucleo inicial. Y también porque es necesario que las nuevas generaciones conti-aigan su plena responsabilidad. i,Es que el nuevo periodo resultara mas y mejor equUibrado? Si consideramos lo que supone la aportacion italiana -sin duda la mas reflexiva y mejor agrupada en relacion con los temas que son nuestra razon de ser-, es posible y probable. Pero también es preciso que las proximas iniciativas italianas sean sostenida~ 1 alentadas, completadas y enriquecidas por los investigadores y muitantes del Japon y de Africa del Norte, de los Estados Unidos y de Suecia, de México y de Hong Kong. INTERROGATIONS seguira siendo lo que fue durante un nuevo plazo de dos aiios. jQue todos sus lectores y amlgos contribuyan a reforzarla y mejorarla! 4
CARRYING ON WITH A NEW TEAM Our engagement to publish this review during two years has corne to an end. An Italian team carries on for an equal period of time. It is understood that at the end of 1978 there will be a ncw undertaking -in England? or in Spain?- unless Interrogations spreads meanwhile and creates an editlon for each language, bringing thus a logical to our most circulation problem: quadrilinguism. Was this first undertaking fulfilled? The aim was to define and determine particular purposes for this review, to create a team of contributors, to set up a net of correspondents, to find a public. Wc are still wide of the mark. Nevertheless Interrogations undoubtedly fills its own place; the studies it bas presented are quoted, discussed, translated, reproduced; the information texts are original; ail over the world two thousand readers buy it and pay for it, while some other hundreds, living in the «closed countries», get it, sometimes through difficult ways. The review exists indeed. This statement must at once be completed by a series of critical remarks concerning essentially the fragility of the links with the Anglo-Saxon world, the almost non existent studies of situations and events in the Arab world, the regrettable Jack in the study of the problems of Black Africa or Asia. ln spite of our internationalist intentions, we appear but as products of Europe and America only. Why this transfer? Because the review must suèceed in living according to its ambitions, a.nd mustn't remain tied to the initial knot. And also because the new generations must assume their entire responsabillty. Will the new period be tuiler and better balanced? Judging by the Itallan contribution -undoubtedly the most thoughtful and the best arrangecl in relation with the themes that are our «raison d'être»-, it is possible and probable. Nevertheless, the coming Italian initiative must be supported, encouraged, completecl, enriched by research workers and activists · from Japan and North Afrlca, from the United States and Sweden, from Mexico and Hong Kong. Interrogations is living and goes on for a new two years lease. We hope that ail its readers and friends contribute in strengthening and improving it. 5
IL CAMBIO Il nostro impegno, di curare la pubblicazione della rivista pcr due anni, è termlnato. Ci dà il cambio un gruppo italiano, per un period~ uguale. AUa fine del 19781 è inteso che dovrà avvenlre un altro passaggio di consegne -Ingnilterra? Spagna?-. A meno che, nel frattempo, Interrogations non sia cresciuta, e che si possa lare una edizione per ciscuna lingua, risolvendo cosi in modo logico il nostro più serio problema dl diffusione: il quadriUnguismo. Il primo impegno è stato assolto? Bisognerebbe definire e dclimitarc I fini partlcolari della rivista, creare un gruppo di coUaboratori, organizzare un giro di corrispondenti, trovare un pubblico. Siamo ancora lontani dal nostro compito. Ciô non toglie che Interrogations occupi innegabilmente uno spazio che gli è proprio; gll studi che ha presentato sono citati, discussi, tradotti, riprodotti; i test! d'informazione sono originali; nel mon do, ci sono due mifa lettori che la comprano e la pagano, mentre qualche centinaio dl altri, abitante nci «paesi chlusi», la rlceve, attraverso strade a volte labori~se. La rivista esiste. La constatazione dev'essere perô completata da, una seric di critichc, soprattutto sulla fragilità dei legami con il mondo anglosassone, sull'assenza quasi totale di anallsi sulle situazioni e i fenomeni del mondo arabo, su di ana povertà non accettabile nel campo dei problemi dell'Africa Nera o dell'Asia. Malgrado la nmitra volontà internazionalista, non riusclamo ad apparire che corne prodotti della sola Europa e America. Perchè il trasferimento? Perchè blsopia cbe la rivista arrivi a vivere in funzione delle sue -ambizloni, e non sia ancorata al nucleo iniziale. E anche perchè bisogna che le nuove generazioni si assumano per intero le loro responsabilltà. Il nuovo perlodo sarà vantaggtoso e più equilibrato? A giudicare dall'apporto italiano -senza dubblo il plà medltato e meglio centrato rispetto ai terni che sono la nostra ragion d'essere- ciô è possibile e probabile. Bisogna pero che le prosslme lniziative italiane siailo sostenute incoraggiate, completate, arrlcchite, dai ricercatori e dei militanti 'del Giappone e deU'Africa del Nord, degli Stati Unlti e della Svezia, del Messico e di Hong Kong. Interrogations è e continua ad essere ancora per. due anni. Che tutti i lettori e gli amici contribuiscano a consolidarla e a migllorarla. 6
Costruziondel consenso e condizionamenteollascuola di statoinltalia RobertoAmbrosoli (·) &ianLuigiPascarella (.. ) Ef oPINIONEcomune che la scuola italiana, corne quella di altri paesi ad industrializzazione avanzata, sia in crisi. E' un'opinione alla quale contribuiscono in larga misura le forze conservatrici, che rilevano con inquietudine la sempre maggior difficoltà delle strutture scolastiche a svolgere la propria tradizionale (o supposta tale) funzione educativa, la diminuzione dei livelli di preparazione degli alunni, la crescente disoccupazione intellettuale di diplomati e laureati, il tutto portato a testimonianza di un decadimento ormai prossimo al crollo. Ad una scuola in crisi, perà, fanno riferimento anche coloro che ne sottolineano, con qualche speranza invece che con rammarico, i fermenti innovatori, i nuovi contenuti, ed auspicano che da cià possa nascere un'istituzione riconciliata con il proprio ruolo ed i propri interlocutori. E' nostra opinione che entrambe le prospettive siano prive di fondamento. Nelle pagine che seguono, cercheremo di dimostrare che la crisi è in realtà un'evoluzione, al termine della quale non c'è nè il disastro, il caos, nè la c:sctiola ·nuova:. che insegna ad essere più saggi e più giusti. Al termine dell'evoluzione (sempre che essa proceda indisturbata) c'è una scuola di regime la cui funzione non à dare la sapienza ma l'ignoranza, (•) 34 annt, tnsegnante. Collaboratore dt « A • Rivista Anarchica ». Coautore di « Anarchismo '70: un'analisi nuova per la strategia dt sempre » (1973). Ha già scritto su Interrogations (n. 3, settembre 1975) « Il movimento cooperativo : ctall'utopia ai nuovi padroni ». ( 0 ) 22 anni, studente della Facoltà di ~agistero, laureando in Pedagogia all'Università di Bologna. '
AMBROSOLI/PASCARELLA cioè un habitus culturale e psicologico funzionale al mantenimento del regime medesimo. In una società che è ogni giorno più complessa ed articolata, il mantenimento della classe dirlgente, la stabilità del potere e dell'lntero slstema richiedono strumenti più smaliziati ed efflcienti della pura e sempllce repressione del dissenso: richiedono il concorso del consenso delle masse, artificlalmente costruito sulla base della assuefazione ai meccanismi di funzionamento del sociale codificato (1). La scuola è destinata a divenire una delle istituzioni (e torse la più importante) in cul tale consenso si crea e si razlonalizza. Per la verità, questa vocazione che non esitiamo a definire diseducatrice non è una invenzione recente. Essa era riscontrabile nelle strutture scolastiche italiane, corne vedremo, fin dall'epoca immediatamente successiva all'unità. L'affermazlone puà apparire azzardata a quanti pensano che lo scopo principale (positiva o negativo che venga considerato) dell'istituto scolastico sia quello di selezionare e istruire 1 futuri appartenenti alla classe dirigente. Ma cosl non è. Almeno in Italia, le affermazioni di principio e, più ancora, le opinioni predominanti in materia di istruzione, sono spesso state assai lontane dalle realizzazioni pratiche obiettive. Ciô che si è detto, o pensato, della scuola, è spesso stato molto diverso da quanto, nella realtà, la scuola ha fatto. Quasi a confermare la vocazione all'inganno testè ricordata. La scuola di oggi non fa eccezione. Gli scopi con cul riforme e innovazioni vengono proposte non fanno certo esplicito riferimento alla volontà di manipolare il consenso pubblico. Al contrario, pretendono di formare la personalità degli alunni secondo schemi che vengono presentati corne gli unici possibill, ln nome di una presunta «normalità» psicologica considerata positiva in assoluto. Clô non toglie che il rlsultato sia, comunque, un «tipo d'uomo» funzionale alle esigenze della classe dirigente, adattato cioè a subire questa determinato ordinamento sociale. Le funzioni della scuola GENERALMENTE, le funzioni «ufficiall» che gli stati demandano alla propria scuola appartengono a due tipi fondamental!. Il primo, e forse il più noto, consiste nel tramandare ai disce;- ( 1) Per quanto concerne la costruzione del consenso nell'attuale società cfr. anche gli artlcoli a firma Claudia V. apparsi su A - Rlvlsta Anarchlca, nn. 39, 40, 42 e segg. 8
SCUOLA Dl ST ATO poli le nozioni via via necessarie allo svolgimento delle varie mansioni produttive. E' la scuola cosiddetta informativa, in contrapposizione a quella del secondo tipo, definita corne Jormativa (2). Quest'ultlma, infatti, si prefigge il compito di formare il carattere e la personalità dei giovani, in modo reputato armonico e conveniente. Entrambi i tipi sono Il frutto di una astrazione. Nella reE1,ltà,non eslste, nè è mai esistita una scuola orientata esclusivam~nte verso l'uno o l'altro modello di funzlonamento. Infatti, trasmettere un determinato patrlmonio di conoscenza tecniche e scentifiche significa anche trasmettere insieme ad esso, un patrlmonio culturale, e quindi un codice di comportamento, un 'etica, che inevitabilmente plasmano la per-- sonalità dell'alunno, la influenzano e la condizionano. D'altro canto, la scuola con finalità unicamente formative non puô prescindere completamente dalle nozioni, che sono il veicolo attraverso cul !'opera di formazione raggiunge il giovane, l'occasione perché il condizionamento abbia modo di effettuarsi. In altri termini ogni scuola lnformativa è anche, a suo modo, formativa, e viceversa. Da questo punto di vlsta, i due modelll di scuola non sono altro che i due momenti attraverso cui funziona l'istituto scolastico in quanto tale. Purtuttavia, possono avere rilevanze diverse, nei vari casi concreti di applicazione: dall'efficienza con cui l'una o l'altra delle due finalità tipo viene perseguita, risulta la funzione che l'istituto scolastico svolge nella società. La scuola infonnativa «( ... ) La scuola è sempre più necessaria all'economia e ad essa è strettamente collegata corne principale mediatore tra la demanda e l'offerta di lavoro ( ... ) Cosl l'istruzione diventa una forma di investlmento in capitale umano_ ai divers! livelli di specializzazlone ( ... ) (3). Questa frase dl R. Clark esprime (2) Nella Jetteratuta d'argomento scolastico, i due termini si trovano spesso usati con una connotazione ora positiva ora nega.tiva, e non sempre simlle, comunque, a quella èla noi espressa. Cionondlmeno, il senso, prescindendo da ogni cohsideraziône di valore, è sempre il medeslmo, e cloè dl scuola atta a fornlre nozloni (lnformatlva) o ad lnfluire sulla sfera cara.tterlale (formatlval. (3) R. Clark, The Study of Educatlonal Systems in lnkruat.lonal Encyclopedla of the Social Sclenc.es, New York, Macmillan, 1968. R. Clark è uno studloso dl problemi scolasticl definito dai suol avversari corne esponente della. concezlone «tecnocratica» dell'istruzlone. 9
AMBROSOLI/PASCARELLA bene la finalità programmatica delle scuole a carattere informativo e la funzlone sociale che lntendono svolgere. La flnalità è quella di rispondere alle eslgenze del mercato del lavoro intellettuale, fornendo 1 «diversl llvelli di spec1al1zzazione~ che il mercato stesso rlchiede. In altri termini, la scuola devrebbe rispecchiare l'aspetto piramldale della società, perpetuando e garantendo, ad un tempo, la divlsione sociale del lavoro: i gradin! via via più elevati di istruzione corrispondono al diversi livelli della gerarchia dlrigenzlale e, corne tali, sono accessibili ad un numero sempre minore di indlvldu1. Una struttura scolastica di questo tlpo è caratterizzata, in primo Iuogo, da una forte selezlone istituzionale. Gli indlrizzl sono estremamente dlversiflcati. ln funz!one dei diversi «destinh che gll alllevi avranno quando saranno lmmessi nel processo produttlvo. Vlceversa, le possibllità dl comunicazione fra ogni slngolo indirlzzo sono estremamente ridotte. Sul piano didattico, la valutazione degll alllevl vlene fatta ln relazione alla quantità e alla qualità delle nozioni acquisite. L'insegnante non trasmette valori, ma controlla l'efficacla dell'apprendimento, !ndividua cioè la maggiore o minore capacttà degli alunnl di forn!re quelle prestaz!on! che il corpo sociale rlchiede. Una scuola di tal genere, si rltrova solo in slstem! sociali fortemente statici, o con marcata tendenza alla statlcità. Risente notevolmente, infatti, degli effetti di eventuali disfunziont strutturali, e richiede quindi una accurat!ssima programmazione delle mansionl necessarie e del numero degli addetti (4). In mancanza di c!ô, il mancato assorbimento, nel mondo del lavoro, degli alunni che hanno termlnato i proprl studl, puô provocare dlsagi tall da compromettere l'equilibrio del sistema: perdlta di credito delle istltuzionl, conflitti sociali, ecc. In oltre, la scuola lnformativa non contlene ln sè alcùn meccanismo di eontrollo, capace di redere innocua la rlchiesta dl riappropriazlone culturale da parte delle classi subordinate, devendosi affidare in questo alla pura e sempllce repressione delle tendenze popolari all'istruzlone. (4) Alcunl esempi dl ta.li d!sfunz!onl possono essere, nel caso dell'ltalia, Je d!fferenze dl sv!luppo lndustrlnle tra Nord e Sud e, plù ln generalei la contrapposizione clttà-campagna, che rendono d!ff!coltosa e problema Ica la programmazionc s!a economlca che scolastica. Cfr. anche Marzio Barbagl! Disoccupazlone lntellettuale e slatema acolaaUco ln l'-lia, Il Mulino, Balogna 1974, ne! paragrafi riguardant! i rapport! tra economla e 1struzJone nello spazlo. 10
La scuola fonnatlva A BBIAMogià detto che la scuola inforrnativa contiene in sè i gerrni della propr!a evoluzione verso una scuola capace di influenzare la forrnaz!one della personalità. Questo diventa ancor più evidente se si pensa alla scuola inforrnativa cos! corne è stata descr!tta poc'anz!. Infatti l'!deologla che tale scuola lnevltabilrnente elabora a giustificaz!one della propria esistenza e delle proprle caratteristiche, non è altro che la legittirnazione dell'ordine sociale sul cul modello la scuola è costru!ta. Nella rnisura in cui tale ideologia viene accolta dagli alunnl, diventa, essa stessa, un fattore di stabilità sociale. Nel periodo precapitalistico la funzione di condizionarnento culturale era svolto princlpalrnente dalla chiesa, che funzionava corne capparato ideologlco di stato» (5), e, di riflesso, dalla famiglia, che imparti va un' educazione ln arrnonia con i principio religiosi. Successivamente, per una serie dl mutamentl soclali, politici e culturali relativi all'afferrnarsi del sisterna capitallstlco-borghese. queste due lstituzloni hanno perso gran parte del proprio credito e della propria capacità di influenza. La scuola di stato, lnvece, puô irnporre ai glovanl, per diverse ragloni, un ascolto obbligatorio che inizia al limite dagli zero anni (asil! nido) e si prolunga fino a tutta l'adolescenza, nel perlodo plù rlcettivo della vlta umana. SI presta assai bene, qulndl, a comunicare a gli alunni quei modelli di comportamento necessari al loro corretto inserlmento nell'ordlne sociale vigente, la personalità più funzionale al ruoll che dovranno svolgere: sfruttato, agente dello srruttamento, agente della repressione, professionista dell'ideologia (6). Tali modelU di comportarnento, a causa della rnancanza dl terrnlni dl confronto e di esperienza propri dell'età giovanile, possono essere presentati corne «neutralb, cioè positivi in assoluto, celandone la correlazione con la divisione ln classl e il suo mantenimento. La scuola forrnativa, quindi, non confer!sce status sociale, cloè non serve alla cooptaz!one del mernbri della elite al potere, ma si presenta corne educatrice atta a forn!re le «cornpetenie» utili alla competlzione per i «reall preml della vlta> (7). Chi (5) La definizione è dl Louis Althusser, ln ldeologla ed apparaU ldeologici dl Stato <sta ln AA.VV., Scuola, Potere e ldcologia, Il Mullno, Balogna 1972). (6) V. nota precedente. (7) Si fa riferlmento qui alla ormai classica divislone tra mobUltà cooptatlva e mobilità competltiva, dovuta a Ralph H. Turner, nel sagglo Sponsored and Contest Moblllty and the Schoot Sy111tem,ln Amurican Soclological Review, XXV, 1960. 11
AMBROSOLI/PASCARELLA non riesce ad adeguarsi al modo di comportamento ideale non viene accettato corne indivlduo, con conseguente senso di frustazione e ansia di adeguamento (8). Allo status sociale, ottenuto attraverso la scuola, si sostituisce cosl uno status scolastico, all'interno della istituzione, con la divisione degli alunni in emarginati, che non sanno adattarsi, e leaders, che hanno completamente fatto proprio il modello di comportamento (9). Il «premio» sta nell'entrare a far parte di quest'ultimi. Con questi meccanlsmi, la scuola svolge una funzione che viene detta di socializzazione, cioè insegna agli individui a considerare corne preminente l'inserimento nel gruppo (quale che sia) accettandone le regole e le imposizioni. Viceversa, tutto ciè che è ribellione e conflitto viene presentato corne fattore di emarginazione e quindi da evitare accuratamente. Una personalità cosl formata sarà sensibile, all'uscita dalla scuola, a tutte le campagne, a tutti gli appelli, a tutti gli inviti alla mobilitazione provenienti dall'alto. Sarà portata a fornire qualunque prestazione gli venga richiesta, purchè sia presentata corne «normale:io, senza bisogno dello spauracchio della repressione, essendo sufficiente quello dell'lsolamento e dell'ostraclsmo sociale. Un po' di storia «( ... ) Dove vi è più istruzlone nella massa il popolo è plù costumato e tranquillo: rispetta i magistrati, eseguisce le leggi, apprezzandone i vantaggi e riconoscendo la necessità del vincolo, che la socletà civile costltulsce e conserva ( ... ) :io(10). La frase, contenuta ln una memoria del Granducato di Toscana sull'istruzione elementare, è del 1838, ed indica chiaramente corne, glà nell'Italla pre-unitaria, esistesse la tendenza ad utllizzare le strutture scolastiche per la formazione del consenso di massa. Tale impostazlone, dopa l'unità, sarà fatta propria dalla neonata classe dirigente italiana: nella «Premessa ai programml delle scuole elementarh del 1888 (11), l'importanza (8) Questo meccanismo è stato stud!ato da divers! autori. John Dolla.rd, Ad esempio, parla dl r!sposta-meta (goal response) c!oè della necessltà per l'indiv!duo di rispondere alle f!nalità ( goa.Is) imposte dal slstema onde riceverne la grat!f!cazione necessa.r!a aJ proprio equ!l!brlo pslcologlco (Cfr. J. Dollard et al., Frustrazlone e aggresslvltà, G!unti e Barbera, Firenze 1967). (9) Gli appartenenti ai gruppi leaders ctella scuola_ non sono destinati, came tali ad esercitare la lœdership anche nella soc1età. Sono sempllcemente i 'più r!cettivi all'accoglimento dell'eredità culturale dispensa ta dalla scuola. 12 (10) La !rase è riportata da Marz!o Barbagli, loc. eit,. pag 86. (11) Cltato da Marzio Barbagli, loe. cit., pag. 88 e segg.
SCUOLA DI ST ATO attribuita all'acquisizione delle nozioni atte ~ deggere scrivere e far di conto> viene ampiamente superata dalla necessità della formazlone ldeologlca dello scolaro, cul deve essere inculcato quell'attegglamento di deferenza verso 1 potenti, funzionale all'assetto sociale dell'epoca. Si intuisce qui, per la prima volta, la possibilità di provocare, attraverso la scuola, un transfert interpersonale, per il quale la sudditanza richiesta all'allievo nei confronti del docente sarà proiettata verso stato e padroni. « ( ... ) Non gioverà quindi insegnargli, suppongasi, che non dovrà mancare all'appello in caserma, se non lo si avvezza per intanto a non mancare alla scuola, nè parlargli del rispetto del Re, se innanzitutto non saluta il maestro ( ... ) » (12). La struttura dell'istituto scolastico nell'Italia post-unitaria ha il suo fondamento della legge Casati, che risale al 1859 (stato sabaudo) ma che verrà successivamente estesa su tutto il territorlo della penlsola. Generalmente, la scuola Casatl è considerata una scuola d'eltte, rigidamente correlata al mondo del lavoro, tesa alla formazione del quadri dirigent! della società e alla perpetuazione della gerarchla sociale. Ciô è certamente vero, nel senso che una tale vocazione era programmaticamente dichiarata. Ciononostante, tali principi restarono, il più delle volte, sulla carta, e la scuola Casati incontrô più d"una difficoltà ad assolvere il proprio compito di mediazione tra la domanda e l'offerta dl lavoro intellettuale. Principale testimonianza di ciô è la disoccupazione intellettuale che fin d'allora caratterizzô le strutture scolastiche del nostro paese, corne se non riuscissero a produrre quei quadri dirigent! che la società richiedeva loro. A tale proposito, uno studioso del tempo faceva notare che «( ... ) i dlsoccupati sono in tanto numero che, avendo il Minlstero della Istruzione aperto poco tempo addietro il concorso a diciotto posti di ispettore da 1.500 lire, e richiesto per un terzo di essi anche gli studi universitari, i concorrenti giunsero a 840 ( ... )» (13). Al contrario, assai meglio tali strutture funzionarono corne promotrici di quella socializzazione che era altrettanto necessaria per l'equilibrio del sistema. Un sistema, si badi, giovane e alle prese con problemi di grande portata, non ultimo quello di recuperare rapidamente un minimo di consenso e credibilità (12) Ibidem. (13) Aristide Gabell!, L'lstruzlone ln Italla, Zanichell1, Boloirna 1903 (pag, 235). 1l
AMBROSOLI/PASCARELLA tra le masse ostili al cambiamento, autoritario e imposto dall'alto, di classe dirigente. Giova ricordare che fu proprio una certa sua «apertura» che permise alla scuola Casati di funzionare corne agenzla dl socializzazione. Essa aveva infatti una scuola elementare untca, cosa che non accadeva per la Francia e la Germania del tempo. Soprattutto aveva una scuola tecnica che consentiva l'accesso all'unlversità. Non a caso, con le riforme del 1871 e del 1875, tali scuole tecniche subirono un processo di deprofesslonallzzazione, in vista di una maggiore importanza data alla «cultura generale», a tutto vantaggio della funzione educativa socializzante. Coll'avvento del fascismo questa tendenza sernbra arrestarsi. La riforma Gentile del 1923 accentuô la subordinazione della scuola alle esigenze del rnercato del lavoro intellettuale, ponendo in opera una serie di rnisure restrittive, volte alla dirninuzione dell'offerta di diplomati e laureati. Il risultato fu una scuola di tipo «chiuso», con netta separazione tra corsi destinati alle classi superiori e corsi per le masse popolari, che culrninô con l'abollzione delle vecchie scuole technique attraverso cul i ceti subalterni potevano, almeno in teoria, accedere all'università. Lo scopo della riforma Gentile era di risolvere il problerna drammatico (per il regime) della disoccupazione intellettuale e fare dell'istituto scolastico una fucina di futuri rnernbri della classe dirigente. In realtà lo scopo non venne raggiunto. La disoccupazione intellettuale continuo (14), dirnostrando corne l'unica ambizlone che la scuola itallana fosse in grado di coltivare fosse quella della socializzazione. La scuola Gentile, infatti, riuscl a trasrnettere agli alunni i « valori fascistb e a creare consenso intorno al regime, ma falll la meta di trasmettere nozioni specifiche adatte alle esigenze, tecniche e organizzative, della direzione del paese. Le cose cambiarono nel 1939 con la riforma Bottai (Carta del Lavoro), in cui viene accettata definitivamente l'idea univoca di scuola corne agenzia di socializzazione. Larnentava infatti Bottai che «( ... ) la scuola itallana nop. è fascista ( ... ) », facendo rilevare corne «( ... ) tra l'enciclopedisrno nozionistico, di cui è invasa la scuola, e la concentrazione nucleare organica, unlfi- (14) «( ... ) la dlsoccupazione è causa non minore di preoccupazlonl e di cure ( ... ) SI registra ln generale una contrazlone dl lavoro che, ln talunl cas!, ( ... ) rasenta la dlsoccupazlone totale ( ... l » (Relazlone del Segratarlo Nazlonale sull'attlvltà svolta nel blennlo 1935-36, ln Il Geomotra Uallano. magglo-glugno 1937). 14
SCUOLA DI ST ATO cante, postulata dal fascismo, esiste ormai insanabile antinom1a ( ... ) >. Di qui la necessità di proporre «( ... ) l'ingresso delle masse nella scuola ( ... ) >, dove assorbiranno l'ideologia del «nuevo umanesimo» fascista. Di qui la teorizzazione di una scuola impostata sull'obbed1enza, «( ... ) la v1rtù che salverà il nostro tempo dal veleno della ribelllone, dall'odio per la discipllna ( ... )> (15). La scuola Bottai non potè avere pratica attuazione. La seconda guerra mondiale la fece restare al livello di enunciazione dl principio. Ciononostante l'lmportanza della nueva concezione resta: è la dimostrazione della volontà di splngere la funzione dell'istituto scolastico unicamente verso la socializzazione, traslasciando la 4'. palla al piede> della correlazione al mercato del lavoro, inefficace e inconcludente. In questo senso va interpretato il richiamo ad una «scuola di massa», che costltuisce la vera novità rispetto alle istituzioni scolastiche precedentl. La scuola eff1cacemente soc1al1zzante, 1nfatt1, è, almeno nelle aspirazioni, di tutti, perchè tutti 1 giovani devono essere raggiunti dalla sua opera di condizionamento. Dai dopoguerra ad oggi LIINTERRUZIONE provocata dalla guerra segno una stasi notevole nell'evoluzione verso forme più avanzate di soc1al1zzazione. Messa nel dimenticatoio, per ovvi motivi di convenienza, la carta del lavoro di Bottai, la scuola italiana, dell'immediato dopoguerra portava ancora le stimmate della riforma gentiliana, conservandone le caratteristiche ed i difetti. Nessuna meraviglia quindi che il fenomeno della disoccupazione intellettuale sia continuato, e con intensità anche superiore a quella del periodo fascista. La conseguenza è uno sviluppo squilibrato dell'istruzione: nel 1950 l'Italia presenta ancora il 30 % della popolazione analfabeta, ma contemporaneamente offre la più alta percentuale di studenti universitarl, maggiore di quella esistente in Svizzera, Svezia, ed altri paesi europei a marcata industrializzazione (16). Per contro, la massa di diplomati e laureati che escono dalla scuola non possiede la (15) N. Padellaro, Il Poligono Mentale, in Primato Educatlvo, glugno 1938 (clt. da Dina Berton! Jovine, La scuola ltaliana dal 1870 al rtonü nostri, Edltori Rlunlti, Roma 1972). (16) AA. VV., Scuola e mercato del lavoro, Il Mullno, Balogna 1973 pag. 16 e segg. ' 1S
AMBROSOLI/PASCARELLA preparazione tecnica e culturale richiesta dal monda del lavoro, e stenta assai a trovare le occasloni per svolgere quelle mansioni dlrettive cul, in teoria, l'impostazlone gentiliana dovrebbe destinarla. La situazione si acuisce, nel tempo, per il mlgliorare progressivo delle condizioni di esistenza. L'aumento del reddito pro-capite, conseguenza della forte splnta all'industrlaUzzazlone, dà notevole impulsa alla scolarizzazione, aumentando 11numero degli alunnl che desiderano contlnuare gli studl e mettendo ln crisi le strutture chiuse della scuola ancora gentiliana. La prima splnta verso un'evoluzlone della scuola si ha negll anni '60, con l'approvazione della riforma della scuola media inferlore e l'istltuzione della Media Unlca. Dl fatto, il provvedimento si risolve nel prolungare di tre anni la durata minima obbligatoria del periodo scolare, togliendo contemporaneamente gli sbarramenti per l'accesso, dopo la scuola media, alle scuole superiori. Un anno prima, d'altronde, c'era già stata un'attenuazione delle chlusure all'accesso alle unlversltà, che aveva permesso ad un numero di studenti assai maggiore che nel passato di adire ai livelli superlori dell'lstruzlone. La conseguenza di ciô è stata, ovviamente, un aumento rilevante della scolarlzzazione (17) : pur senza affermarlo programmatlcamente, la scuola italiana si avviava cosl verso la meta della «scuola dl massa~, che nel perlodo fascista si era per la prima volta manifestata, sia pure a livelli diversificati di quaUficazione. La crisi economica degli anni '60 contribuisce a rendere inarrestabile il fenomeno. Alla sensibile diminuzione di domanda di forza lavoro intellettuale (conseguente al ristagno produttivo) fa riscontro in questo periodo un notevole aumento dell'offerta, e proprio 11mancato assorbimento dell'offerta contribuisce ad accelerare la scolarizzazione (18). Gli alunni proseguano gli studi quanta minori sono le possibilità di trovare un'occupazione. La casa è vera soprattutto ai due livelll della licenza media e del diploma: da un lato cresce il numero di giovani che entra nelle medie superiori perchè non trova lavoro al termine della media inferiore, dall'altro cresce il numero di diplomati che entrano all'unlversità, per il medesimo motiva. II risultato è che la schiera degli alunni che prosegue fino alla (17) Ibidem, pag. 23. (18) «( ... ) 11 tasso dl passagglo è infattl molto alto nei moment! 1n cul le dlfficoltà dl occupazlone sono forti, mentre diminuisce nei moment! ln cul si ha migl!oramento della sltuazlone del mercato dei diplomatl ( ... )», Ibidem, pag. 24 e 25. 16
SCUOLA DI STATO laurea gli studi, si va ingrossando sempre più. La riforma dell'esame di Maturità (1969) dà il colpo definitivo a questa tendenza: la liberalizzazione totale degli accessi universitari permette ormai di considerare la scuola italiana corne une scuola unica, dalle elementari all'tmiversità, destinata ad accogUere tutti i giovanl che deslderano entrarvl. Una scuola di massa, appunto. E' evidente che una tale situazione, oggi, è encora lontana dall'essere reallzzata completamente. Mancano le strutture adeguate perchè ciô che è negli auspici della classe dirigente, diventi realtà: aule, insegnanti, altre riforme «dl ritinitura», eccetera. Ciô non toglie che si possa ormai affermare con sicurezza che la vecchia impostazione gentiliana è superata e la scuola italiana ha definitivamente abbandonato l'antica. vocazione di selezionatrice della futura classe dirigente. Caratteri generali delle strutture scolastiche ftaliane L AFFERMAZIONE dell'unicità della scuola di stato italiana puô suscitare qualche perplessità. E' vero infatti che in essa sono ancora riscontrabili elementi assai eterogenei, alcuni dei quali possono apparlre contradditorl con la tendenza generale che abbiamo sottolineato. In realtà, lo stato attuale della nostra scuola non è il frutto dl una riforma unlca, generale, o comunque dl un corpo di provvedimenti coordinat!. Accanto ad alcuni interventi legislativi principali (corne le già ricordate riforme della scuola media inferiore e dell'esame di maturità) hanno avuto peso anche molti provvedimenti minori, iniziative isolate di singoli ministri, ordinanze e circolari amministratlve, tra cul non sempre è agevole orientarsi per riconoscere il filo conduttore. Questo spiega il carattere «caotico» delle nostre strutture scolastiche, il permanere, accanto ad elementi a contenuto socializzante assai sviluppato, di residui che risalgono ancora alla antica impostazione gentiliana. Nonostante ciô, l'evoluzione è in atto e, se vista in una prospettiva sufficientemente ampia, appare indirizzata verso una scuola che tende a prolungare il più possibile il periodo in cui i giovani restano sottoposti alla sua opera «formativa». Qualche dato sulla popolazione scolastica darà un'idea più esatta dell'ampiezza del fenomeno. Infatti, mentre il numero 17
AMBROSOLI/PASCARELLA degli alunni della scuola elementare è rimasto praticamente costante, negli anni dal '49-'50 al '70-'71 (intorno ai 4 milioni e mezzo), quello della media inferiore è passato da 627 mila unità a 2 milioni 164 mila; quello della media superiore, da 370 mila ad oltre 1 milione e mezzo; quello dell'università da 228 mila a 679 mila. In percentuale, gli incrementi rispetto all'anno '49-'50 sono stati rispettivamente del 345 %, del 447 % e del 298 %. Il che significa che, col passare del tempo, la colonna di studenti che prosegue gli studl flno all'estremo livello è andata sempre meno restrlngendosi, man mano che si allontanava dal punto di partenza: la selezione diminulsce rapidamente. Significativo è, in particolare, il rapporto media inferiore-media superiore: nell'anno '70-'71 gli iscritti alla scuola media superiore erano più di due terzi di quelli iscritti alla media unificata. Nell'anno '72-'73, sono arrivati a 1 milione 802 mila unità, cifra sensibilmente elevata rispetto ai 2 milioni 410 mila alunni della scuola media unificata. Nel '74-'75 (dati ancora provvisori) gli alunni della scuola media inferiore sono stati 2 milioni 615 mila, e quelli della superiore quasi due milioni, mentre la popolazione «di partenza» (elementari) ha continuato a non registrare aumenti sensibili. La tendenza al prolungamento dell'età scolare resta dunque ampiamente confermata (19). A tale situazione, sia chiaro, non si è arrivati spontaneamente, sulla scorta del puro e semplice desiderio d'istruzione delle masse. Come già si è detto, l'operazione è avvenuta dietro l'impulso di adeguati provvedimenti di legge, a volte scoordinati ma ben consci, comunque, dei risultati cui potevano portare. A chiarimento di quanto consapevole, nel complesso, sia stata la volontà dei riformatori statali, possiamo ricordare la circolare ministeriale del maggio 1970 «sull'opportunita di considerare ciclo unico la prima e la seconda classe dei corsi di studio dell'lstruzione media superiore» e quella sull'<<orientamento degli alunni nella scuola secondaria» (agosto 1971). In entrambe, si fa specifico riferimento alla scuola media superiore intesa corne naturale proseguimento di quella inferiore e si danno disposizioni perchè tale proseguimento si realizzi efficacemente. Da questo punto di vista, assume notevole importanza anche il «Nuovo piano della Scuola>>elaborato nel 1971 dal Ministero (19) I dati relativi all'evoluzione della popolazlone scolastica sono desuntl da Ma.rio Gattullo, Documenti sulla. scuola, vol. I, II e III, Cooperatlva Llbrarla Universitarla, Balogna 1973-75. 18
SCUOLA DI ST ATO della Pubblica Istruzione, in cui si parla apertamente della necessità di elevare la durata della scuola dell'obbligo almeno fino ai 15 anni d'età, oltre alle diverse proposte (di varia provenienza politica) di riforma della scuola media superiore, tutte orientate, se pur con diverse sfumature, alla razionallzzazione della medesima tendenza. Scuola e mercato del lavoro U NAscuoLA corne quella che, se pur a grandi linee, abbiamo descritto fin qua, è ovviamente svincolata dalle esigenze del mercato del lavoro intellettuale. Sia perchè di massa, sia perchè tesa univocamente all'opera di sociallzzazione dei discepoli, non fornisce ai suoi licenziati alcuna particolare prospettiva di impiego, quale che ne sia il livello. Il «titolo di studio», in tal senso, diventa un puro e semplice «attestato di frequenza», indicativo soltanto del fatto che il possessore ha subito più o meno efficacemente il condizionamento scolastico. E' lontano ormai il tempo in cui la sola licenza elementare predisponeva all'acquisizione di una, se pur minima, quota di privilegio, rispetto alla massa degli analfabeti. Oggi, ne meno la Ucenza media ha alcun valore discriminante ai fini dell'inserimento nel mondo del lavoro: il valore «Iegale:> del titolo è puramente platonico. Il discorso puô sembrare non del tutto corrispondente alla situazione delle scuole medie superiori. Lasciando da parte i licei, che vengono programmaticamente frequentati in vista del proseguimento degli studi, l'ordinamento scolastico successivo alla terza media è ancora caratterizzato dall'esistenza di istituti di tipo professionale, che rilasciano diplomi, in teoria, atti ad essere sfruttati per trovare un'occupazione (20). In realtà, l'estrema suddivisione degli indirizzi di tali istituti, correlata direttamente alla gamma di mansioni tecniche intermedie di (20) In !talla, il slstema scolastico secondario presenta cinque ordini di scuole, e preclsamente: a) istruzione liceale (Uceo classico e scientifico > b > lstruzione magistrale cl lstruzione tecnica (8 tipi fondamentali di scuole suddivlsi in 2S indirlzzi) d) lstruzione professionale (6 tipi fondamentali con più di un centinaio di indirizzi) e) istruzione artlstica (liceo artlstico e lstituto d'arte). 19
AMBROSOLI/PASCARELLA cui ha bisogno il nostro sistema sociale, è ormai puramente formale. Solo una minima percentuale dei diplomati trova un impiego che ha vera attinenza con le attività per le quali è stata addestrata a scuola, e, d'altro canto, è nota e tuttora attuale, in Italia, la polemica sull'incompetenza professionale dei licenziati dalla scuola media superiore (21). Gli Ordini dei Geometri, ad esempio, hanno accettato con gran.de riluttanza di iscrivere gli allievi maturati dopo la riforma del 1969: nonostante la legge insista sul «valore abilitante» del titolo, sono necessari due anni di tirocinio presso uno studio professionale per ottenere l'iscrizione all'albo e svolgere regolarmente la professione. Ciô significa che, per coloro che non hanno la possibilità di seguire un tale <<corsodl specializzazione,>, il titolo di geometra ha un valore puramente fittizlo, di nessuna rilevanza sociale. Le differenze formali tra i vari diplomi vanno cosl sbiadendo, nei fatti, flno a perdere completamente di importanza ai fini dell'attività lavorativa. Tra l'altro, ciô contribuisce non poco a favorire una sorta di scadimento dei contenuti professionali dell'istruzione, di cui si dirà più oltre. Se la scuola continua a fingere di credere al valore legale di questi titoli di studio, comunque, non è senza motivo. Il prolungamento obbligatorio dell'età scolare non è ancora passato dall'ausplcio alla realizzazione ufficiale; non è ancora legge dello stato. In attesa che ciô avvenga, quindi, è necessario che la scuola superiore mantenga una certa capacità di appello sui giovani, qualcosa che li spinga, per ora, a proseguire volontariamente gli studi. Questo è appunto il valore legale dei titoli (22), l'illusione cioè che la scuola garantisca in qualche modo la promozione sociale. E' facile prevedere che questo finirà quando l'attuale ordinamento, sorpassato e sclorotico, verrà sostituito da una struttura più adeguata a funzionare corne agenzia di socializzazione. La riforma della scuola media superiore tarda ad essere varata non solo per la proverbiale lentezza di movimento della macchina statale italiana: essa ha il suo presupposto logico nel (21) L'iscrizione in mass'.!-all'università da parte dei diplomati, è ormai considerata un sintomo della difficoltà a trovare un !mp!ego. A tale propos!to, giova ricordare che nel 1972-73 ben il 91,1 % de! g!ovani che si erano diplomati nell'anno scolastico precedente si è !scr!tto ad una facoltà un!- versitaria (M. Gattullo, loc. clt., vol. III). (22) A quest'opera di m!stificazione contr!bu!sce anche l'oppos!z!one di sinistra in particolare il Partito Comun!sta. Veda.si, a questo propos!to, il disegno 'di legge elaborato dal PCI ne! 1972, sul nuovo ordinamento della scuola seconda.ria super!ore, in cul, mentre da un lato v!ene tolto ogni spec!fico carattere di professional!tà a! cors!, dall'altro si rlbadlsce (art. 24) I'utllità del titolo ai fini dell'inserlmento ne! mondo del lavoro. 20
SCUOLA DI ST ATO prolungamento della scuola dell'obbligo e comporta quindi un costo ed un impegno non indifferente, tali da richiedere un esame attento e cauto delle necessità e delle disponibilità. Il risultato, comunque, sarà la deprofessionalizzazione dei diplomi, cioé la ratifica ufficiale di quanto oggi avviene di fatto. Significativamente, i progetti di legge presentati dal governo concordano, in ciè, con quelli dell'opposizione comunista: la scuola superiore «riformata>> dovrebbe perdere la miriade di indirizzi tecnici e professionali, mantenendo due o tre «filoni principali», svincolati da qualunque rapporta con le richieste di competenze settoriali provenienti dal mondo del lavoro (23). Il meccanismo della socializzazione A ccANTO all'evoluzione verso una scuola di massa, la scuola italiana é andata modificando radicalmente il proprio atteggiamento di fronte ai contenuti dell'istruzione. La cosa assume particolare importanza, perché é in quest'ambito che viene svolta, principalmente, !'opera di manipolazione e condizionamento della personalità dei giovani. Le nozioni, cioé l'informazione specifica funzionale, direttamente o no, allo svolgimento di determinate attività, sono andate via via perdendo di importanza, mentre, parallelamente, veniva privilegiato l'aspetto didattico dell'istruzione. Come dire che nella scuola di oggi si tende a dare più importanza al modo con cui si insegna, che non all'oggetto dell'insegnamento. Questo puè sembrare poco rilevante, oltre che scontato, nella scuola elementare, dove la «quantità» di contenuti specifici non puè> essere, oggettivamente, che assai limitata. Già più sospetto, invece, appare nella media inferiore, per la quale si puè>rilevare corne l'esame di licenza, al termine dei tre anni del corso, abbia ormai perso ogni carattere di selettività. La già citata riforma del '62, d'altronde, chiede ai docenti di valutare non tanto la preparazione nozionistica degli allievi quanto la loro personalità (24), fornendo di ciascuno un giudizîo in teoria fine a se stesso, ma in realtà funzionale al prose- (23) V. nota precedente. (24) «( ... ) La scuola media concorre a promuovere la formazione del'uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e favorisce l'orientamento dei giovani ( ... ) » (Legge 31 dicembre 1962 sull'Istltuzlone della Media Unica, capo 1°). 21
AMBROSOLI / PASCARELLA guimento degli studi. Lo stesso accade, fatte le debite proporzioni, nelle medie superiori: qui, l'aspetto formalmente differenziale, retaggio non ancora abolito dell'impostazione gentiliana, dei programmi dei vari indirizzi (lice!, istituti professionali) non trova reale riscontro né nei livelli di preparazione degli allievi né nell'importanza che ad esso vien dato in sede di valutazione finale (25). Da un lato, infatti, le conoscenze specifiche si vanno «sfuocandoi nella generale ignoranza di tutti gli allievi di tutte le scuole, dall'altro, corne alla licenza media, gli studi si coronano non con un attestato di sapienza, ma con un giudizio «neutroi sulla «maturitài dei giovani. In questo modo, l'apprendimento cessa di essere lo scopo dell'andare a scuola. Senza contenuti veramente important! e decisivi, la scuola si riduce all'esercizio di una serie di rituali imposti dall'alto (Il succedersi delle materie, la disciplina ln classe, le interrogazioni, etc.) privi di qualsiasi giustificazione esterna a se stessi. L'alunno impara prima di tutto ad accettare questi rituali, che diventano (o stanno diventando) l'essenza vera di ogni ordine di scuola (26). In una tale situazlone, la valutazione diventa lnevitabilmente una valutazlone «sociale, e non più un controllo del livell1 di apprendimento. L'all1evo viene valutato in modo pos1tivo o negativo a seconda che accett1 o no 11rituale e vi si adatti con partecipazione. Egli impara cosl che per stare «nel gruppo, (cioé nella classe e nella scuola) deve accettare certe regole, certi modelli di comportamento. Il che andrebbe assai bene se l'adesione al «gruppoi fosse libera e le regole liberamente scelte, e non, corne sono, obbligatorie e imposte. Infatt1, la mancata accettazione del rituale non provoca l'uscita dalla scuola, ma l'emarginazione all'interno di essa, cioé uno stato di frustrazione che l'alunno cerca in tutti i modi dl evitare. (25) «<... > L'esame dl maturltà ha corne fine la valutazlone globale della personalità del candldato, conslderata con rlguardo anche a.1 su,o1· orienta.menti cultural! <... > » (Decreto legge 1969 sui rlordlnamento degl! Esaml dl Maturltà, par. 5) (Il corsivo è nostro). (26) «( ... ) (La scuola) non potendo inslstere sui contenut! (ormai obsolet!) ha !inito con Il dare grande importanza a.lie modal!tà ist!tuzlonal! e burocrat!che dell'insegnamento. Detto diversamente, non ha moita importanza cosa si insegna ma corne si insegna; le procedure (rit! compllcati ed astrattl) diventano il momento unlco a cul tendono maestri e scolari C•.• )» (M. Livolsl et al., La macchlna del vuoto, Il Mulino, Balogna 1974). 22
RkJQdWJsaXNoZXIy MTExMDY2NQ==