confin~to nella prima interpretazione; ma anche ch1 non è handicappato. Il rischio ricade sul_l'apprendimento, e sulla possibilità a conquistare una bi-locazione cognitiva: una "capacità di scoprirsi dotati della possibilità di dividersi senza perdersi, autonegarsi o annullarsi" (D. Demetrio, 1994, p. 14). 3. Che tipo e che qualità di rnnoscenza può n~scere _esvilupparsi dai processi di integrazione d1 handicappati, bambine e bambini, donne e ~omini? Rifacendoci al primo punto tratta~o, c1p~ò essere una conoscenza episodica e c1rcoscntta, che permette di considerare il b\nomio deficit/handicap come un tutt'uno, e d1 pro_cedere secondo lo schema inclusioneesclus1o~e, dentro-fuori: un handicappato o u!1'hand1cappata è dentro la mia espenenza di vita (scolastica, extra scolastica, ...) e allora ho una certa conoscenza; non entra nel mio territorio di esperienza, e allora non ho conoscenza. Questo consente di avere molte conoscenz~ ~dulterate, come è possibile grazie alla telev1s1one-spettacolo, al sensazionalismo, alle denuncie facili, alle catene di solidarietà attraverso oboli e sottoscrizioni. Tutte queste non-conoscenze, re~metton_o di considerare il monoblocco defic1t/hand1cap come eccezione disgrazia, situazione penosa. Una persoda di buon senso, da una disgrazia impara soprattutto a starne lontana. Vi può essere una conoscenza che va al di là dell'episodico, perché da quello, prende lo spunto per arricchirsi, per riflettere. Questa parola non indica solo pensare, ma anche: ved~re la I?ropria immagine nell' immagine che m1 sta di fronte. E qumdi: conoscere sé stessi negh_ialtri. Non è poco. Vuol dire scoprire che le scienze passano in questa riflessione; e l'altro, o l' altra, non è collocabile dentro o fuori secondo la casualità dell'esperienza singola. . Cos~ ~onoscono i compagni e le compagne d1 Fabnz10? Che è un handicappato, e che un handicappato sta per conto suo, con la "sua" insegnante di sostegno. Oppure che un handicappato, come ciascuno di noi, è un sistema vivente, con molti interrogativi che impegnano n~llo s~u1io. Ogni disciplina può integrare le piste d1 ncerca per rispondere ai tanti interrogativi. Fabrizio non è una disgrazia da sopportare ; è un' occasione di ricerca e conoscenza. È possibile sostenere che la presenza di handicappati e handicappate nelle strutture scolastiche di tutti abbia incentivato, più che fre~ato,_ 1~ qua\ità del_l' apprendimento. Gli equivoci, 1punti deboli, sono quasi inevitabili. Non so~o scusabili, ma comprensibili, in una prospettiva che rovescia molte nostre abitudini mentali e di comp.ortamento. E proprio perc~é è_ una p~ospettiva di profondo impegno, i nsch1 magg1on sono la banalizzazione delle buone esperienze, e il ·travestimento con cui l'assistenzialismo può continuare. Note bibliografiche. R. Zazzo, Les débilités menta/es, Armand Colin Paris, 1979. ' D.Demetrio, La ricerca autobiografica come cura di sé e percorso cognitivo, in "Animazione Sociale" Torino, n. 6/7, 1994. · ' • I RAGAZZI SFUGGENTI Milena Bernardi M_ilenaBemardi insegna a Bologna nella scuola media come insegnante d'appoggio. Si occupa di teatro di narrazione e di letteratura per ragazzi. • ~\ pers~maggio lascia trasparire qualcosa dell 1potet1ca persona che cela e da cui nasce: sappiamo bene che la persona e il personaggio non ~o~o confondibili, ma entrambi parlano tramite interferenze, rimandi, evocazioni. Nel1~ m~tafora _cuidesi1ero affid~rmi, il personaggio e una figura da, contorni fluttuanti, disegnati da un insieme contrastante e indefinito di sfumature. I "ragazzi sfuggenti" danno vita ai personaggi di una storia che odora di scuola e di tent~tivi di ~ar conviv_ere_le ?ifferenze: disagi, afasie, afome, amnesie, md1fferenze, ansie e poi curiosità, interesse, affetti, alleanze, sono solo alcuni dei filoni intorno a cui si tessono le trame del nostro lavoro con loro. Sfuggire, allontanarsi, rincorrersi, avvicinarsi: muoversi n_e)te!l:a de!l~ diffe~e_nzacomporta la fatica di ns1gmf1cars1m ogru incontro, sperimentare le lingue, azzardare muti alfabeti ed ascoltare. Ebbene anche la relazione educativa, come la letteratu~a, am11:1uffisce,si i?t?ssi~a d'aria greve e stenie, se s1perdono d1 vista I personaggi, le atmosfere, i contesti: questi ultimi divengono spesso difficili da decifrare poiché le vie della comprensione e dell'interpretazione appartengono alla mappa delle relazioni interpersonali-educative e dei contatti umani . . L'immagine del personaggio "letterario" aiuta allora a dare una dimensione di narrabilità ad un'aurea di esperienza delineabile soprattutto attraverso i tratti dell'incertezza e della provvisorietà. Ma sono questi spaccati di realtà, scomodi e conflittuali per chi li vive-condivide, a mettere in moto le energie per generare nuovi ed inattesi significati. Affronto questo tema delicato ben sapendo che la coppia osservatore-osservato inventa un ritmo, individua le lunghezze d'onde su cui sintonizzarsi, stabilisce confini, vale a dire interagis_ce,_in guerra corne in una danza: prendo qumd, la parola dall interno per spostarmi, prudentemente, sul piano dell'osservatore esterno che sa di essere comunque coinvolto nella scena sulla quale si riflette. Un vagare confuso e convulso di volti andature, voci, sguardi. ' Ma non appena i volti si riuniscono alle voci e_le andature agli sguardi, qualcosa cambia, si nconoscono quel tono, quella camminata, quelK.J2Q.Jd1
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